1. Introdução

Este ensaio tem como ponto de partida minha experiência como educadora e ceramista, construída entre o fazer artístico e o ensino da cerâmica, a partir de práticas desenvolvidas em contextos formais e não formais de educação. Ao longo desse percurso, venho tecendo relações entre os saberes ancestrais, os processos de compartilhamento de conhecimento e as dinâmicas socioculturais que atravessam a cerâmica no Brasil. Essa trajetória é marcada por desafios e tensões que envolvem o acesso, a permanência e o reconhecimento dos saberes tradicionais. Utilizo o termo “tradicional” ou “de tradição” para me referir à cultura ceramista de povos tradicionais do Brasil, isto é, indígenas, quilombolas, ribeirinhos, sertanejos, entre outras populações que têm seus saberes diretamente atrelados aos seus territórios, considerando sua biodiversidade e pertencimento cultural. Dessa maneira, interessa observar os cruzamentos decorrentes de encontros e distanciamentos em diferentes contextos onde ocorre essa prática.

Ao compartilhar essas experiências, busco refletir sobre os atravessamentos que modelam as práticas de ensino e aprendizagem da cerâmica que desenvolvo, considerando as dimensões materiais, simbólicas, históricas e afetivas que se entrelaçam nesse fazer. Proponho abrir diálogos e caminhos para pensar como os saberes cerâmicos, especialmente aqueles enraizados em práticas comunitárias e ancestrais, podem dialogar com as práticas pedagógicas contemporâneas, tensionando epistemologias hegemônicas e afirmando tantas outras possibilidades de existência, criação e compartilhamento. As práticas comunitárias e ancestrais mencionadas foram e são compartilhadas de maneira orgânica ao longo de dez anos de convívio com comunidades ceramistas de tradição. O “fazer junto”; o trabalho que envolve toda a comunidade no entorno dos ceramistas; o tempo alargado de produção, que não obedece ao relógio e se faz nas frestas do dia, parando para comer e dar de comer às crianças, por exemplo. Esta maneira de produzir cerâmica é desenvolvida na contemporaneidade, mas foi aprendida com as mães, tias e avós que, por sua vez, também aprenderam com suas mães, tias e avós; ou no caso dos homens, como os oleiros de tradição, aprenderam o ofício com as gerações anteriores.

Desde a cerâmica Saramenha¹ em Ouro Branco, Minas Gerais, de mestre Leonardo às ceramistas Macuxi na Terra Indígena Raposa Serra do Sol, em Roraima, venho caminhando por comunidades indígenas, quilombos, populações ribeirinhas, ceramistas tradicionais. Estes modos de viver e fazer cerâmica estão firmados em minha prática, de modo que me sinto mais uma zeladora e propagadora desses saberes. Pratico a ideia de ancestralidade no fazer cerâmico a partir do que conceitua a professora Leda Maria ^{Martins (2021}), sobre a estrutura de cosmopercepções negro-africanas²:

a ancestralidade tanto pode ser concebida como um princípio filosófico do pensamento civilizador africano quanto pode ser vislumbrada como um canal, um meio pelo qual se esparge, por todo o cosmos, a força vital, dínamo e repositório da energia movente, a cinesia originária sagrada, constantemente em processo de expansão e de catalisação. ( ... ) A ancestralidade é clivada por um tempo curvo, recorrente, anelado; um tempo espiralar, que retorna, restabelece e também transforma, e que em tudo incide. Um tempo ontologicamente experimentado como movimentos contíguos e simultâneos de retroação, prospecção e reversibilidades, dilatação, expansão e contenção, contração e descontração, sincronia de instâncias compostas de presente, passado e futuro. É através da ancestralidade que se alastra a força vital, dínamo do universo, uma de suas dádivas. (pp. 50-53)

Orientada pela ideia de que somos “amefricanos”, como trata Lélia ^{Gonzalez (1988}), assumo esta ideia de ancestralidade que mescla tempo, espaço e materialidade. A “ancestralidade”, portanto, está viva, a partir da nossa percepção de que o mundo está repleto da energia vital de todos os seres, humanos e não humanos, que aqui coabitam.

2. Processos Formativos pelo Barro

Uma aula de cerâmica começa muito antes do encontro entre educador e estudantes. Dias antes, especialmente se for o primeiro de uma série de encontros, reviso a lista de materiais elaborada, penso cuidadosamente sobre como iniciar o curso, esboço os principais pontos que desejo levar para a aula e defino o que será essencial solicitar aos estudantes a partir daquele momento. Posso dizer que as aulas começam mesmo quando estou lavando os tecidos que vamos usar para apoiar as peças em construção ou envernizando estecas³ de madeira. Enquanto separo os materiais, reflito sobre a experiência que vou propor aos estudantes, pensando que, para muitos, aquela pode ser a primeira vez na vida que entram em contato com o barro em uma aula.

Lembro como foi o meu primeiro contato com a argila como estudante. Conheci a cerâmica no final da minha adolescência, quando frequentava a casa de um amigo cujo pai era ceramista. Em certo momento, percebi que tudo o que usávamos ali era a cerâmica feita pela prática ceramista do Bernardo Ilg⁴. Naquela época não consegui elaborar com nitidez, mas hoje vejo que meu encanto se deu sobre a ideia de imprimir senso estético nos objetos do cotidiano, a partir de um trabalho íntimo e artesanal. Os copinhos e pratos azuis que usávamos em sua casa eram resultado de uma pesquisa “estética-físico-química”, na qual seu pai detinha todo o saber desde a transformação primária do material até seu uso no dia a dia.

Guardei aquela sensação e aquelas ideias por alguns anos. No início do curso de Artes Visuais na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), tivemos a nossa primeira aula de Linguagem Tridimensional com o saudoso professor Agnus Valente⁵. Senti meu coração pulsar mais forte ao ter chance de trabalhar com a argila; estudá-la, compreendendo suas características para transformar uma massa fria e úmida em um objeto, foi um dos lampejos mais importantes da minha formação. Nos anos seguintes, me envolvi de vez com as artes do fogo. Costumo dizer que vivi a graduação em Artes Visuais quase toda dentro do laboratório de cerâmica. Queria entender tudo sobre modelagem, acabamentos, torno, moldes, engobes, esmaltes, queimas. Realizei também cursos livres no Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) Mario Amato⁶, em São Bernardo do Campo, São Paulo, que na época ainda oferecia o curso técnico na área.

A licenciatura foi fundamental para que eu me aproximasse das conversas travadas no campo da Educação. As professoras Rejane Coutinho e Rita Berti Bredariolli abriram caminhos para que eu e meus colegas olhássemos para o ensino e aprendizagem de Arte como algo possível e poderoso. Ainda mais além: algo com o que nós gostaríamos de nos envolver. Nossas primeiras referências sobre a arte e a educação aconteceram nos compartilhamentos daquelas aulas. Ainda que estivéssemos já há quase quatro anos em um curso de Artes Visuais, foram as aulas da licenciatura que nos mostraram o que era partilhar o sensível. Estas docentes foram as primeiras a compartilharem conosco a ideia de esperançar:

enquanto necessidade ontológica, a esperança precisa da prática para tornar-se concretude histórica. ( ... ) Sem um mínimo de esperança não podemos sequer começar o embate, mas, sem o embate, a esperança, como necessidade ontológica, se desarvora, se desendereça e se torna desesperança que, às vezes, se alonga em trágico desespero. Daí a precisão de uma certa educação da esperança. É que ela tem uma tal importância em nossa existência, individual e social, que não devemos experimentá-la de forma errada, deixando que ela resvale para a desesperança e o desespero. ( ... ) Uma das tarefas do educador ou educadora progressista, através da análise política, séria e correta, é desvelar as possibilidades, não importam os obstáculos, para a esperança, sem a qual pouco podemos fazer porque dificilmente lutamos, e quando lutamos, enquanto desesperançados ou desesperados, a nossa é uma luta suicida, é um corpo a corpo puramente vingativo. (^{Freire, 1992/2013}, p. 12-13)

Com a conclusão da graduação, tornei-me, além de ceramista, pesquisadora. Fui me envolvendo com comunidades ceramistas tradicionais: a oficina de mestre Leonardo em Ouro Branco, Minas Gerais (^{Silva, 2015}; Figura 1); as louceiras Kariri-Xocó de Alagoas, em viagem a Campinas, São Paulo (^{Silva, 2017}); o povoado de Ráquira em Boyacá, Colômbia (^{Silva, 2017}); as louceiras da Barra, Bahia (^{Silva, 2019}). A partir desses contatos, compreendi que tipo de cerâmica eu queria fazer e pesquisar. Meus interesses, olhares e vontades estavam totalmente voltados para a cerâmica comunitária, majoritariamente feita por mulheres de tradição, filhas e netas de outros mestres e mestras de ofício.

É fundamental marcar que só me tornei ceramista pelo acesso facilitado às queimas proporcionado pela universidade pública. Nós éramos encorajados a investigar os materiais e, no laboratório de cerâmica, coordenado pela professora Lalada Dalglish, tínhamos uma grande aliada como técnica do espaço, Vera Cozani. Vera me ensinou - e a tantos outros estudantes - muitos processos. Minha primeira queima autônoma foi com ela. Em uma tarde, montamos o forninho a gás que utilizávamos majoritariamente para queimas de redução nas técnicas como raku e obvara⁷, e Vera me ensinou a queimar. Fiz a minha primeira fornada de peças esmaltadas com os vidrados de baixa temperatura formulados a partir do curso no SENAI.

A cerâmica me ensinou o que é ser um corpo produzido em um dado tempo-espaço. Essa produção começa quando, ao cavoucar histórias soterradas neste território, escondidas no seio da terra como a argila se criando, percebemos que cada pedacinho é um tempo largo de deposição de materiais, histórias, fazeres, povos. Estas histórias sabem que seu potencial é exatamente serem remexidas.

3. Prática, Liberdade e Autonomia

O professor Paulo ^{Freire (1996/2014}) nos diz: “as qualidades ou virtudes são construídas por nós no esforço que nos impomos para diminuir a distância entre o que dizemos e o que fazemos” (p. 63). ^{hooks (2003/2021}), também defensora de uma educação arraigada na esperança, nos encoraja a cultivar o sentimento de comunidade, a partir de uma educação progressista, como prática de liberdade, a fim de que possamos superar a descrença e a falta de conexão entre nós. Paulo Freire e bell hooks são educadores que impulsionam outros educadores, criando espaço para exercícios de liberdade que se constituem como práticas de reencantamento dos nossos trabalhos.

Um dos grandes questionamentos que enfrentamos em uma sala de aula de cerâmica comprometida com uma prática contracolonial é: como pode um fazer ancestral, desenvolvido por povos de tradição com acesso tão restrito a alguns recursos, ser uma atividade - ou um hobby - tão cara e inacessível nas grandes cidades? Nego Bispo nos oferta uma sabença em forma de provocação:

e o que é contracolonizar? É reeditar as nossas trajetórias a partir das nossas matrizes. E quem é capaz de fazer isso? Nós mesmos! ( ... ) Para nós, quilombolas e indígenas, essa é a pauta. Contracolonizar. No dia em que as universidades aprenderem que elas não sabem, no dia em que as universidades toparem aprender as línguas indígenas - em vez de ensinar -, no dia em que as universidades toparem aprender a arquitetura indígena e toparem aprender para que servem as plantas da caatinga, no dia em que eles se dispuserem a aprender conosco como aprendemos um dia com eles, aí teremos uma confluência. Uma confluência entre os saberes. Um processo de equilíbrio entre as civilizações diversas deste lugar. Uma contracolonização. (Bispo dos Santos, 2018, p. 51)

No momento em que essas disparidades são levantadas nas conversas em sala de aula, busco traçar com os estudantes uma análise crítica sobre o contexto social brasileiro. Quem são os ceramistas donos ou gestores dos ateliês de cerâmica nas cidades? A que classe social pertencem? De que cor ou etnia eles são? Como essas características traçam um retrato do Brasil no contexto dos ceramistas? Somando ao coro de Freire e hooks, Muniz Sodré questiona:

por que então não passar politicamente por cima dos baluartes da diferenciação desigual? Em princípio, porque a perspectiva de uma ecologia dos saberes obriga os participantes a dialogarem criticamente não apenas sobre os comportamentos técnicos vinculados a seus respectivos saberes, mas também sobre as atitudes que os justificam ou os valorizam comunitariamente. (^{Sodré, 2012}, p. 51)

Sodré nos convida a questionar o veio puramente técnico ao nos relacionarmos com os saberes, e sistematiza como o discurso ocidentalista nos captura criando um “homem pleno”, isto é, europeu. Isso cria as bases para nossos juízos de beleza, gosto, identificação e repulsa (^{Descola, 2016}). Não basta querer conectar-se sob um sentido estético, de fruição, à linguagem da terra. Terra, em nosso território, nos dá notícias sobre quem de um lado tem o privilégio de pensar sobre os usos e sentidos dessa palavra polissêmica, e de outro lado, quem a tem como matéria fundamental de vida e morte, seja pela necessidade de construir e habitar com recursos oferecidos pela natureza, seja pelo destino de ver sua vida e seu lugar soterrados pela lama de crimes ambientais protagonizados por grandes companhias de mineração⁸. Quem faz cerâmica como sustento, a partir da coleta de barro em estado bruto, processando-o, fazendo peças e queimando em fornos construídos pelas mesmas mãos que produzem essas peças, em geral, não pertence à mesma classe social e grupo étnico-racial de quem acessa a cerâmica através dos ateliês elitizados dos centros urbanos. Assim, temos um abismo entre o tipo de cerâmica que é valorizada por um grupo e por outro, de modo que o grupo elitizado busca se afastar do que é “rústico”, “primitivo” ou “popular” (^{Gonzalez, 1988}; ^{Silva, 2023}).

Costumo comentar nas aulas que aprendemos cerâmica a partir de um ponto de vista orientalista, isto é, olhando para a Ásia com olhos europeus ou estadunidenses; ou seja, com olhos coloniais. A cerâmica “de tradição” sem o revestimento da camada de vidrado, também conhecido como esmalte, é considerada de menor qualidade do que a de alta temperatura esmaltada. Se comparada às peças asiáticas ou europeias, terminam ocupando o nicho da arte dita popular, e muitas vezes parecem valer ainda menos. Qual é a justificativa razoável para esta hierarquização? Comparando tipos de peças que ocupam uma mesma categoria dentro dos chamados “utilitários”, por que um lamenbati⁹ ou um bowl¹⁰ valem mais do que um alguidar¹¹? Essa discussão não é sobre qualidade nem durabilidade das peças cerâmicas. Na realidade, evidencia como alguns saberes são privilegiados e outros preteridos (^{Prado et al., 2024}), escancarando o epistemicídio colonialista sobre as práticas e os conhecimentos dos povos não brancos, ou que não foram capturados e exotificados dentro de uma lógica branco-europeia (Figura 2).

Para olhar um trabalho em cerâmica, eu preciso dar uma volta no espaço. Girar nos desloca de um eixo referencial acostumado, nos insere em um novo espaço-tempo. Para fazer cerâmica, também é preciso encontrar um eixo. As mãos precisam trabalhar juntas, como a aranha fabricando teia. A forma de um objeto cerâmico é a materialização afirmativa do sentido de “cuidar” e “guardar” dos grupos humanos que vieram antes de nós; ou como evidencia a arqueóloga Helena Lima: “um veículo de reescrita da história” (^{Prado et al., 2024}, pp. 177-185). Um corpo que explica o mundo, orientado por suas próprias cosmologias fundantes.

A Linguagem da Terra

Algo recorrente no meu processo de aprendizado com todos os professores e mestres ceramistas com os quais já estive foi a compreensão de que “cerâmica se aprende fazendo junto” (Figura 3). Esse “fazer junto” pode incluir, inclusive, tocar na peça do estudante, ajustar levemente a forma, permitindo que ele observe de perto os gestos e movimentos das mãos que transformam o barro.

Comecei ofertando aulas pontuais no laboratório de cerâmica da UNESP, ao longo da graduação, sobre torno e modelagem. Entre 2016 e 2017, montei um ateliê caseiro e comecei a oferecer cursos livres regulares e oficinas pontuais. As aulas presenciais tinham duração de três horas, eu fornecia todos os materiais e também realizava as queimas em um forno a gás de baixa temperatura. Segui com as aulas neste ateliê, que era também onde eu morava, até 2019, quando decidi sair de São Paulo.

O primeiro curso de cerâmica no qual observo uma sistematização de práticas resultantes de um pensamento e uma metodologia trabalhados ao longo do tempo, foi durante a pandemia de Covid-19, em julho de 2021. Vivíamos o início de uma abertura após o lockdown, com a chegada das vacinas. Nesse cenário, ofereci um curso online com quatro encontros que tinham como objetivo modelar, pintar, dar acabamento, queimar cerâmica e aprender mais sobre a prática ceramista de comunidades tradicionais do Brasil. Nomeei o curso como “Cerâmica: Prática e Liberdade” e cada aula recebeu um nome sugestivo do tipo de investigação que construiríamos naquele encontro. Por isso, em “Úmida” aprendemos técnicas de modelagem; em “Pintada”, técnicas de pintura e acabamento; em “Queimada” falamos sobre queima e ofereci o passo a passo da construção de um forno alimentado a gás ou a lenha; em “Ancestral” trabalhamos temas mais teóricos a partir das minhas pesquisas com povos tradicionais. Os participantes poderiam fazer o curso completo ou aulas avulsas, de acordo com o assunto que tivessem interesse em estudar. O objetivo geral do curso era conseguir projetar e colocar em prática um ateliê simples, financeiramente acessível e funcional, no qual qualquer pessoa pudesse produzir cerâmica. As aulas se estruturaram a partir do programa descrito na Tabela 1.

O curso dispôs de dois custos distintos: o inteiro e o reduzido, este último voltado para pessoas negras, indígenas, trans e mães solo. Também disponibilizei algumas bolsas, destinadas a este mesmo público. A ideia em estabelecer esses dois valores era a de formar um novo público de interesse e estudo em um meio que eu percebia tão elitizado e distante do “povo”. As inscrições eram feitas online, por meio de um formulário, no qual eu trazia todas as informações necessárias. Tive 28 inscrições: quatro bolsas integrais, quinze pagantes do valor inteiro e nove do valor reduzido. Dessa maneira, quase metade do curso foi composto por pessoas negras, trans e mães solo.

As aulas aconteceram em encontros online realizados por videoconferência, aos sábados, com duração de duas horas. Ao longo do mês de encontros, eu que já ofertava aulas de cerâmica online desde o início da pandemia, fui aprimorando as ferramentas de como trabalhar um conteúdo técnico tão sensível por meio da frieza das telas de computador ou de celular (Figura 4 e Figura 5). De fato, as novas tecnologias permitem que possamos alargar o acesso aos processos de ensino e aprendizagem. Embora nem todas as pessoas consigam estabelecer proximidade com estes métodos, que por vezes parecem “frios” e distanciados, para tantas outras é a oportunidade de conhecer procedimentos, conceitos, educadores dos quais não estão próximos fisicamente, e com os quais, de outro modo, não seria possível contactar (Figura 6 e Figura 7).

A partir do curso “Cerâmica: Prática e Liberdade”, compreendi questões importantes. Confirmei que era possível tornar acessível o conhecimento da prática ceramista, criando inscrições com valor reduzido e bolsas. Depois desse curso, o público de pessoas negras, indígenas, trans ou que vivem algum tipo de vulnerabilidade social, procurou mais as aulas. Ouvi de vários estudantes que as bolsas criaram um senso de pertencimento à prática cerâmica, antes vista por essas pessoas como algo inalcançável. Muitas vezes, estes são grupos apartados do acesso às práticas artísticas e do simples prazer de desenvolver sua linguagem poética, por serem corpos atravessados por muitas demandas sociais, financeiras, emocionais. Enquanto educadora, entendi que buscava autonomia em minha própria prática. Sem ter tido acesso a um forno elétrico pessoal, desenvolvi uma pesquisa nas ditas “queimas alternativas”, procurando soluções para a minha escassez de recursos. Dessa mesma maneira, queria que meus estudantes compreendessem que era possível fazer cerâmica sem ter um forno que custava o valor de um carro. Mais ainda, queria que os estudantes tomassem consciência dos processos que estavam desenvolvendo para que pudessem escolher qual técnica usar, como obter matérias primas na natureza e como queimar suas peças com recursos acessíveis.

Em Pedagogia da Autonomia, o professor Paulo ^{Freire (1996/2014}) diz: “( ... ) ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (p. 47). Exercitar a “criatividade crítica” proposta por Freire no campo das artes do fogo, tornou-se para mim algo fundante. Em primeiro lugar, como estudante investigadora dos processos de transmutação da terra e dos modos de viver e fazer dos povos tradicionais; e em segundo, como educadora que conscientemente busca abrir espaço para que mais pessoas historicamente apartadas de seus próprios saberes ancestrais em contextos urbanos possam acessá-los e relacionar-se com eles, desmistificando práticas e evidenciando a ideia de que a terra é um material acessível, abundante e múltiplo em possibilidades.

Depois do curso “Cerâmica: Prática e Liberdade”, me uni à psicóloga e ceramista Raphaela Prado, para conduzirmos uma proposta de acompanhamento intitulada “O que há entre nós?”, como investigação do “eu” e das experiências de alteridade que nos contornam. Em um grupo de três pessoas, realizamos “exercícios de aterramento”, modelamos presença e queimamos as peças produzidas em dois estados diferentes, Rio de Janeiro e São Paulo, em um encontro no ateliê no qual eu trabalhava na época, na zona oeste de São Paulo. Ao longo da proposta, realizamos encontros online com duração de duas horas cada, nos quais conversamos e modelamos a materialidade da argila como processo de investigação proposto pela vivência.

De lá para cá, ofertei oficinas de modelagem em argila no Quilombo do Carmo¹⁷, em São Roque; no Ilé Ìyá Ódò Àse Aláàfin Òyó¹⁸, zona leste de São Paulo; na Escola Municipal de Ensino Fundamental Enzo Antonio Silvestrin¹⁹ e na Escola Lumiar²⁰, em São Paulo; nas unidades do SESC de Jundiaí, Pinheiros, Pompeia, Bom Retiro, Osasco, Franca e Ipiranga; no Instituto Tomie Ohtake²¹; na Caixa Cultural São Paulo²²; na Secretaria de Educação de Ubatuba, São Paulo. Embora cada uma das propostas seja distinta da outra, a criatividade crítica e o exercício da autonomia, aliados ao reconhecimento dos saberes tradicionais, foram as bases para modelar encontros (Figura 8, Figura 9 e Figura 10).

Um recurso que gosto de utilizar nas aulas é o audiovisual. Geralmente, junto aos materiais que serão utilizados, separo livros que tratem de cerâmica negra e/ou indígena de tradição (aqui incluo também o tema da arte dita “popular”) e vídeos que possam aproximar os estudantes do tema que vamos estudar no curso. Os vídeos criam uma relação entre quem está no processo de aprendizagem e sobre quem estamos falando ou com quem vamos aprender nas aulas. Ao observar os artistas tradicionais trabalhando, os estudantes podem compreender melhor os seus gestos, seus contextos de trabalho e vida. Podemos pensar neste como um exercício de “imaginação empática”:

( ... ) não se trata apenas de aprender o modo de existência ou a cultura de outro grupo humano, nem mesmo de somente refletir sobre as barreiras à compreensão, mas de estimular educacionalmente o que se poderia chamar de “imaginação empática”, ou seja, a dinâmica dos recursos afetivos que pode levar a consciência a pôr-se no lugar do Outro, a aproximar-se sensivelmente da diferença. (^{Sodré, 2012}, p. 184)

Aproximar-se de maneira sensível para investigar o que há entre “eu” e o “outro” exige diálogo cuidadoso, exercícios de deslocamento do olhar e empatia voluntariosa. Não são tarefas simples. Também a nós, educadores, cabe a experiência de repetir várias vezes um mesmo caminho para que as metodologias se tornem nítidas, encarnadas.

As nossas aulas costumam ser ambientes de conversas progressistas, nas quais os estudantes se sentem à vontade para discutir temas relacionados à política e questões sociais. Nos interessa cruzar dinâmicas étnico-raciais com a prática da sala de aula. A vida não se descola das práticas artísticas e artesãs, e essa postura reforça o tipo de cerâmica e de aula que buscamos exercitar.

É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que alicerça a esperança. Não sou esperançoso, disse certa vez, por pura teimosia, mas por exigência ontológica. ^{(Freire, 1996/2014}, p. 57)

É importante ressaltar que as aulas, cursos e oficinas mencionados aqui são tanto experiências teórico-práticas quanto fundamentalmente teóricas. A primeira experiência unicamente teórica aconteceu entre setembro e outubro de 2019, com o curso “Feito à Mão: A Prática Artesã de Artistas Populares Brasileiros”, no SESC Pompeia, em São Paulo. Discutimos textos de autores que abordam o tema da arte dita “popular” observando a produção de artistas igualmente ditos “populares” para além da cerâmica, incluindo também os têxteis, as fibras vegetais, o couro, a madeira. Este curso foi uma oportunidade para ampliar as discussões que eu trazia da dissertação de mestrado, concluída alguns meses antes e com enfoque na cerâmica, para abarcar outras materialidades.

Uma outra experiência notória nesse contexto teórico foi o Laboratório de Cerâmica “Futuro Ancestral”, no qual participei em janeiro de 2022. De acordo com o próprio material produzido pelo grupo, o laboratório foi

um programa de orientação e acompanhamento de artistas ou pessoas interessadas em criar com a argila a partir de um recorte ligado à ancestralidade. A intenção era revisitar experiências estéticas e visuais dos povos da região de Joinville, Santa Catarina, e de outras localidades do território nacional com a proposta de uma investigação da história da arte e da cerâmica a partir de uma perspectiva não hegemônica. (^{Bandeira et al., 2024}, p. 9)

Idealizado pelas pesquisadoras e ceramistas Paula Delai Riedi e Isabela Terranova, o projeto aconteceu com apoio da prefeitura de Joinville, Santa Catarina, via Lei Aldir Blanc 2021²³. Os encontros presenciais e online se estenderam de janeiro a março de 2022 e, do percurso, produziu-se um livro que hoje tem o valor de sua venda revertida para a manutenção de diversos trabalhos no território da Aldeia Guarani Ka’aguy Mirim Porã, localizada dentro da Terra Indígena Tarumã, na cidade de Araquari, em Santa Catarina.

Ofertei uma aula intitulada “Saberes da Cerâmica Ancestral, Indígena e Afrodiaspórica de Comunidades Artesãs Latino-americanas”, na qual discutimos termos como “território” e “ancestralidade”. Articulamos juntos como, no Brasil e América Latina, essas ideias se complementam e criam valiosos complexos de saberes mantidos, geração após geração, por meio do trabalho dos ceramistas tradicionais.

Mais recentemente, participei de outro laboratório, novamente no SESC Pompeia, em São Paulo, abordando estas e outras questões com as quais estou mais envolvida neste momento da pesquisa de doutorado (Figura 11). A convite da professora e artista Larissa Macêdo, conversamos sobre “a linguagem da terra” como uma tecnologia ancestral que dança com o tempo. O “Laboratório de Tecnologias e Artes: Perspectivas para Contracolonizar o Pensamento” produziu uma publicação que está disponível online (https://www.projetoater.com/desdobramentos?lightbox=dataItem-m8w627ve).

Nossos encontros são constituídos por presença, isto é, com materiais previamente pensados e organizados para aquela experiência, a observação de imagens em livros e vídeos compartilhados em sala. O diálogo aberto e atento, alimentado pelo cuidado que eu e Yasmin Saracho, educadora e parceira de trabalho das aulas práticas mais recentes, dedicamos aos estudantes em suas criações, configurou a modelagem de uma metodologia de cuidado contracolonial. Como bell ^{hooks (1994/2013}), buscamos estabelecer salas de aula como “lugares de entusiasmo” (p. 16), e a partir daí, cultivar comunidades ceramistas de aprendizagem comprometidas com a manutenção de saberes ancestrais não apenas pela reprodução de técnicas (Figura 12), mas compreendendo a importância de acessar e dar continuidade às tradições de mestres de ofício indígenas, quilombolas, ribeirinhos, sertanejos, caiçaras - povos das florestas, dos sertões, das águas (^{Bispo dos Santos, 2018}).

5. Considerações Finais

A cerâmica e o artesanato de barro carregam significados que vão muito além do objeto que é produzido, trazendo consigo habilidades e gestos peculiares que moldam um pote ou uma panela. Muito mais do que produtos em si, esses objetos possuem uma imaterialidade, uma subjetividade que carrega valores simbólicos. Cada peça de barro produzida carrega parte do território, não apenas como lugar de morada do corpo, mas também no que se reapresenta como lugar sagrado de morada da alma (^{Xakriabá, 2020}).

Ao longo da minha trajetória como educadora e ceramista, tenho aprendido que ensinar cerâmica é, antes de tudo, um exercício de escuta à matéria. Esse exercício se estabelece no tempo necessário para cada pessoa, enquanto acessa as histórias que emergem do cavoucar na terra, ao relembrar o que é íntimo à memória das mãos. O barro nos convida à presença, ao cuidado, e nesse convite há potência dialógica.

Mais do que uma técnica em si mesma, a cerâmica é uma linguagem viva e ancestral, que dança no tempo. Ao mesmo tempo que se faz documento dos nossos antepassados, também nos permite construir experiências de aprendizagem profundamente conectadas ao corpo, ao território e à memória. O principal fundamento do ensino da cerâmica talvez seja a capacidade de criar espaços de acolhimento e experimentação, nos quais cada pessoa possa se aproximar do barro a partir de suas vivências e imaginar outros modos de existir e atuar no mundo (^{Freire, 1968/2016}; ^{Prado et al., 2024}). Valorizar os saberes ancestrais, respeitar o tempo da matéria e das pessoas, e reconhecer na cerâmica a cultura dos povos de tradição, potencializam esta prática educativa como um ato político e contracolonial.

A força transformadora do barro pode estar em sua capacidade de reunir estética, cultura e educação sob um mesmo gesto. Aprendemos sobre paciência, escuta e compartilhamento à medida em que somos convidados a construir com as mãos. Para além de acessar esta potência criativa - o que já é bastante -, nos interessa ativar o reencantamento com esta materialidade que é o barro, simultaneamente, mítico, coletivo e histórico. Portanto, esta é uma atitude e um pensamento político sobre esse fazer e seus saberes. Encaro a ideia de ensinar e aprender com o barro como “uma esfera de autoconhecimento, responsabilidade, liberdade, esperança e cura” (^{Rufino, 2021}, p. 12). Somos sujeitos afetados pelo mundo e também produtores dele, por isso, ao tocar uma materialidade que carrega as memórias cosmológicas dos povos, temos a oportunidade de tocar também os saberes transmitidos entre corpos, comunidades e territórios ao longo das eras. O barro, em sua criação cuidadosa e demorada, guarda marcas da travessia da vida: os bichos, as plantas, os minerais; tudo lavado, soprado e rolado montanha abaixo pelo tempo. Assim, nossa principal tarefa educativa é praticar a ideia de “começo-meio-começo” de Nego Bispo (^{Bispo dos Santos, 2018}), e como geração neta, cuidar dos saberes que confluem e chegam até nós.