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1. Introdução
Desafios colocados à investigação ao contexto e ao investigador: adaptação ao Investigador em dificuldades e em contexto difícil, é o texto de um workshop que foi adiado. O evento tinha uma base pedagógica e de intervenção com o objetivo de ajudar investigadores em situações e contextos difíceis.
A pandemia com o Covid 19 afetou a investigação social, na perspetiva deste texto teve o efeito de acordar a consciência que fazer investigação não é uma atividade fácil.
Fazer investigação é uma atividade exigente, necessitando o investigador de um conjunto de competências para construir um projeto de investigação que para o colocar em prática necessita (Deslandes, 2016): escolher um tema, transformá-lo numa problemática; construir um enquadramento teórico, construir hipóteses ou proposições, escolher uma metodologia, métodos e técnicas a aplicar no terreno; como analisar e apresentar os dados. A fase de projecto é puramente académica e principalmente teórica, quando se coloca esta execução notam-se as diferenças entre o que se realizou e projectou.
O termo investigador em dificuldades e contextos difíceis é abrangente, inclui o não acesso a financiamento, o campo que se torna difícil, o estudante pouco preparado para fazer investigação, e o trabalhador estudante. O Covid 19 colocou o investigador numa situação em que este não tem acesso ao campo, pelo que não pode fazer investigação. Hammersly & Atkinson (2019, pp. 44 - 61) falam em acesso ao campo onde acontece, no uma contante negociação e adaptação. Nesta situação o investigador perdeu a proximidade física, o acesso aos locais e o pretenso controle da informação que recolhe. A solução para este problema passa por alargar o conceito de campo no sentido etnográfico inclui todas as técnicas e métodos, assim como fontes de recolha de informação, como por exemplo sites da internet e o Facebook (Przybylski, 2021).
Este texto corresponde à segunda parte do workshop, tem um carácter prático orientado a solução de problemas, diferente do primeiro texto, com carácter mais teórico. Ambos os textos são resultado dos trabalhos efectuados sob a metodologia adaptada ao contexto e investigador com os autores utilizados, actualizados e acrescentados. Há uma orientação para a prática, com a introdução de traços da metodologia da investigação acção a outras como a Grounded Theory, a fenomenologia, a etnometodologia e formas mais clássicas de fazer ciência.
Utiliza-se aqui a figura da criação de um cenário (Guerra, 2002, pp. 159 - 162), no qual se cria um modelo de uma situação problemática, com todas as variáveis e contexto associado muito próximo das dificuldades de muitos trabalhadores estudantes ao que se acrescenta a pandemia. É mais uma simulação em que se criou uma situação, à qual se criam várias respostas. Inclui-se a rotina básica da investigação acção, composta por olhar, pensar e agir num acto de inclusão e participação (Stringer, 2014, p. 35). Convida-se cada investigador, orientador ou director de investigação e participantes construírem uma investigação simultaneamente una e diversa.
A estrutura deste artigo tem a estrutura prática do workshop compostas por três partes. A primeira parte é a apresentação do cenário, a situação de Mariana trabalhadora estudante, mãe, esposa e mulher de família. Na segunda parte, vai-se apresentar a forma como a investigação-acção vai acontecer nas diversas fases da ajuda a esta aluna. Por último as conclusões que se queriam retirar no final do workshop.
2. Cenário do Investigador em Dificuldades e em Contexto Difícil
Na metodologia adaptada ao contexto e ao investigador é usual utilizar situações reais ou baseadas em casos reais que servem de modelo para os artigos. No artigo “Dilemas de Maria” (Camalhão & Camalhão, 2018) relatava as dificuldades de uma investigadora com Paralisia Cerebral e Baixa visão, no texto (Camalhão & Camalhão 2019) o “Acesso da investigação para todos” partiu-se do contexto de uma aluna de mestrado que tem que fazer a sua dissertação e junta os papeis de estudante, investigadora, trabalhadora, mãe, esposa, mulher de família.
Esta aluna virtual chamou-se de Mariana, simulando-se um diagnóstico, de forma a desenhar um processo de intervenção que a ajude a percorrer todo processo de investigação e terminá-lo com sucesso.
Identificam-se as necessidades desta aluna, procuram-se os pontos fortes, fracos, das oportunidades e ameaças que colocam em causa o sucesso da investigação (Guerra, 2002, pp. 129 - 134).
Aos participantes do workshop seriam apresentados quatro quadros para discussão:
A dificuldade da aluna em conjugar o estudo com as tarefas de mãe, professora, esposa e mulher de família. É um problema de gestão de tempo, o que consegue resolver na fase académica.
A aluna tem que ter a noção e as competências necessárias a fazer investigação, saber o quer fazer, deve fazer e é capaz de fazer (Rallis & Rossmann, 2017). É uma aluna que esteve muitos anos afastada do meio académico, é a primeira vez que faz a investigação, não é uma investigadora profissional a tempo inteiro. Não teve acesso a uma bolsa de investigação.
A aluna não tem uma ideia do que quer fazer, mas certamente implica estudar uma pequena comunidade escolar, que conhece (Robson & McCartan, 2016) e é capaz de estudar utilizando o seu tempo livre. Metodologicamente quer utilizar entrevistas (Flick, 2018, pp. 216 - 252) presencialmente, mas não sabe o que pode e quer fazer.
Quando começa a pensar a sua investigação começa a Pandemia por Covid 19. Colocam-se inúmeros problemas metodológicos. Os campos anteriormente acessíveis tornaram-se parcialmente incessíveis, e implicam a procura de novas soluções, mesmo assim, não há garantias de reunir a informação suficiente.
Existe um problema com dimensões sociais, académicas e de investigação. Aparentemente criou-se uma situação em que não existem condições para realizar qualquer investigação. Na metodologia adaptada ao contexto e ao investigador, não existem condições rígidas, ou prévias para fazer investigação (Camalhão & Saraiva, 2020). Toda a construção faz-se em sobre as características do investigador e do contexto, logo não existem condições impossíveis.
2.1 Pré-Projeto, um Caminho Autobiográfico, a Descoberta do Eu
O primeiro desafio que se colocou à aluna foi decidir o que fazer. A parte académica está a terminar, e ela teve de escolher ou foi-lhe atribuído um orientador. (Camalhão & Camalhão, 2019) Este pede-lhe para fazer um pré-projeto, procura-se fazer um pequeno diagnóstico, do que aluno quer e sabe fazer. Procede-se num primeiro contacto informal através de um diálogo, para depois formalmente preencher um formulário.
Utiliza-se a analogia da Sociologia das Organizações, com a figura do diagnóstico (Hinault, Osty & Servel, 2019) onde é preciso resolver problemas e redinamizar o seu funcionamento em direção a um objetivo específico. É preciso compreender os participantes nos aspetos objetivos e subjetivos para intervir posteriormente numa estrutura participativa. O papel do orientador é intervir positivamente nos seus alunos de forma a conseguir entregar as suas Dissertações ou Teses de Mestrado. O primeiro passo começa por compreender cada aluno orientado.
Neste caso, a aluna, já vem com uma ideia do que quer fazer e onde, mas em termos teóricos e metodológicos está tudo muito superficial e impreciso. Poder-se-ia ter um quadro pior, com um aluno onde não se tinha a noção do queria fazer. No Workshop dividíamos o grupo dos participantes em dois, um pondo-se no lugar do orientador e outro na aluna. Como procederiam?
Na parte teórica um dos pontos apresentados era o que é ser-se humano. Com base em Habermäs (2020) e Ricoeur (2019) significa que é ser-se finito desejando querer atingir o infinito, e nisto fazer escolhas racionalizando-as. Em ambos os autores não há uma objetividade total já tal leva a outros aspetos emocionais, afirmação pessoal, sentimentais, a procura do prazer, que são subjetivos. Na prática significa que quer no caso da aluna, como qualquer aluno que não sabe o que quer, vai escolher um tema apontando para o infinito onde se vai perder. Segundo Quivy, Market & Van-Campenhoud (2017) a tendência dos alunos, e desta aluna em particular, em querer atingir a perfeição que não existe, leva a nunca acabem os seus trabalhos. A resposta para este problema está em quadrar e delimitar a investigação para que esta seja exequível.
Na primeira fase da intervenção, deseja-se manter o campo em aberto. Os alunos tomem conhecimento de todas as teorias e metodologias que existem no campo que querem estudar para depois fazerem as suas escolhas. É a revisão da literatura no sentido amplo, porque dão aos alunos competências amplas que os vão ajudar ao longo do processo de investigação. É a revisão da literatura no sentido amplo, porque dão aos alunos competências amplas que os vão ajudar ao longo do processo de investigação. A maior parte desta revisão surge no sentido (Yin, 2016, pp. 71-79) em que as leituras incidem especificamente numa dada área em função de uma pergunta de partida, e problema. Ao aluno é proposto que durante mês leia livremente sobre o tema que quer estudar, veja superficialmente todas as teorias associadas e todas metodologias utilizadas no que gostaria de fazer (Bentz & Shapiro, 1998) para que mais tarde possa tomar consciência das suas decisões. O orientador diante dos pontos fracos pode intervir dando referências bibliográficas como ajuda.
No workshop apresentam-se as sugestões e resultados do orientador e da aluna que têm de explicar o porquê das suas escolhas. Apresentam-se os percursos de vida (Bertaux, 2016) que influenciaram as suas decisões. Um momento auto etnográfico (Moriceau, 2019) onde se reflete sobre a importância da vida dos investigadores, na forma como se tomam a decisões e reflete-se sobre o que se faz. O investigador é parte da investigação.
Orientador e aluna tomam consciência das suas decisões e intervenções. O orientador convida a aluna a tornar mais claro aquilo que quer, melhorar a pergunta de partida, transformar o pré-projeto num projeto. A aluna quer estudar o tema da inclusão escolar do aluno com Paralisia Cerebral, quer fazer um estudo de casos, e vai estudar uma escola. Justifica a sua escolha porque profissionalmente é professora, tem com alunos esta problemática; é uma ativista dos direitos dos deficientes; na família tem um caso com Paralisia Cerebral onde tem alguma intervenção direta. Academicamente não encontrou muitos estudos que a ajudassem a lidar com estes alunos, precisava ter mais elementos.
2.2 A Fase de Projeto
Na fase projeto é preciso reduzir a investigação a uma dimensão viável. Faz-se a revisão de literatura em sentido estrito. Parece ser uma tarefa burocrática, que seguem os passos dos manuais de metodologia (Mace & Pétry (2000), sem explorar a sua riqueza, transformando o projeto de investigação num livro de receitas. Fazer um projeto de investigação, é mais que seguir uma receita ou aplicar no campo teorias, métodos e técnicas previamente certificados, com a promessa de sucesso garantido. Moustakas (1994, pp. 68 - 83) utiliza os termos intencionalidade, noema e noesis, significam que o ato de fazer investigação passa pelos sentidos, pelas perceções, sentidos, sensações e pensamentos. Um projeto de investigação na sua construção tem que ter um significado, tendo por base a sua identidade e temporalidade. O significado e a intencionalidade, são comuns com o orientador, aluno e meio académico.
A aluna com muita leitura, estruturação conseguiu um projeto quase perfeito. Utilizou a condensação, com o recurso à pergunta de partida com uma revisão de literatura efetuada de modo indutivo (Miles, Huberman & Saldaña, 2020) onde os diversos elementos excluídos continuaram presentes nos elementos mais significativos da investigação. Todos os elementos de um projeto ficaram naturalmente delimitados. Utilizou-se o método comparativo (Ragin, 2014) e comparam-se os recursos da aluna com os recursos exigidos por teorias, métodos e técnicas. A aluna (Yin, 2016) foi ao campo fazer um pequeno estudo piloto noutra escola, o que levou ainda a outras reduções.
Os participantes do workshop simularam que a aluna iria fazer um estudo de caso (Yin, 2018) centrado numa escola onde estudaria a inclusão escolar de um ou mais alunos com Paralisia Cerebral, e utilizaria (Ghiglione & Matalon, 1992) entrevistas semi-estruturadas. Dadas as limitações do tempo do evento não daria para se aprofundar muito mais, a não ser que teria um universo e amostra simulada, acessível com uma grande flexibilidade de gestão do tempo.
2.3 O Trabalho de Terreno no Campo da Pandemia
O trabalho de campo começou em Fevereiro de 2020, sendo que foi Dezembro de 2019 quando a pandemia começou. A aluna começou a fazer as suas entrevistas, a sua amostra tinha 16 participantes identificados. Tinha presente a duração de quatro meses neste trabalho, mas de repente com cinco entrevistas feitas, tornou-se difícil chegar às pessoas, e o distanciamento social obrigatório. Questões novas surgiram, a nível de orientação e de acesso às pessoas.
Neste momento a aluna pensou que o seu trabalho de investigação tinha acabado. Na prática, aconteceu o que Frankel (2003) descreve como um vaso quebrado em que o psicanalista ajuda o seu cliente a juntar todas as suas peças. Esse papel cabe ao orientador ajudar a aluna que se sente perdida e a esta repensar a sua investigação. A mesma autora (Frankel, 2017) refere que vida a é atravessada por momentos de incerteza, dúvida e escuridão, tudo está sujeito à mudança. A aluna acreditou piamente que se seguisse todas as regras académicas teria o sucesso garantido. Fazer investigação é um processo dinâmico, no qual o investigador tem que se adaptar ao campo estudado. Isto implica negociar o acesso ao campo para conseguir a adesão dos participantes e obter o seu consentimento na participação na investigação (Hammersley & Atkinson, 2019). Todos os métodos e técnicas necessitam de alguma adaptação aos participantes (Ghiglione & Matalon, 1992) e as condições do campo. Moustakas & Moustakas (2004) indica que o ser humano cresce, ao sair da sua zona de conforto que conhece e domina, na investigação é sair da sua zona de conforto, contruir novas relações e lida com áreas do conhecimento pouco conhecida.
Perante este cenário os participantes propuseram rever a parte metodológica, utilizando o princípio de Glasser (2001, p. 145) “all is data” não se fechando a qualquer metodologia, ou dado vindo do campo. A situação era heterogénea porque uns aceitaram fazer entrevistas via telefone, outros preferiram fazer um questionário, alguns participaram via chat, outros deram o seu testemunho por escrito, realizaram-se também entrevistas via video-conferência, mas ainda alguns enquanto foi permitido e com as devidas precauções deram entrevistas ao vivo. A resposta a este problema está (Przybylski, 2021) no campo da etnografia no campo onde não existem limites na recolha de informação. Na internet as redes sociais são muitas vezes homogéneas e tão solidas como no campo. A informação da aluna era contextualizada, incluía apenas os participantes que conhecia de contactos prévios.
Há a consciência se se perde a riqueza presente nas entrevistas clássicas (Ghiglione & Matalon, 1992), mas mantém-se os mesmos aspectos, porque fazer uma entrevista é estabelecer uma relação humana e relacionar-se com o outro (Josselson, 2013), Salmons (2016) indica que com as entrevistas online, é possível fazer observações e tirar notas. Gerber, Abrams, Curwood & Magnifico. (2017) lembram que a finalidade da pesquisa qualitativa é aprender, via informática, não é muito diferente e faz-se com as devidas adaptações.
2.4 A Análise de Dados
Os resultados do trabalho de campo apareceram fragmentados (Bauer & Gaskell, 2002), imagem, som e texto. A imagem destes dados era semelhante (Frankel, 2003) a de um vaso que se parte em mil pedaços, igualmente de várias naturezas. A análise não é uma fase separada, mas sim a integração constante de todos os elementos tal como Glasser & Strauss (1967) o fazem. Num olhar (Yin, 2016) verifica-se que uma investigação é composta por um conjunto de estudos integrados, bibliográfico/documental, trabalho de campo e análise de dados.
Na análise voltou-se ao exemplo do vaso quebrado em mil pedaços, como imagem de um objecto do conhecimento muito fragmentado, combinado com modelo de análise (Saldaña (2016) composto por quatro níveis.
O primeiro ciclo de codificação procurou-se saber o que saber e o que se procura. Interroga-se de como é que é o vaso e onde se encontra. O resultado é a construção um instrumento provisório que Schreier (2012) vai progressivamente reduzindo, tornando-se mais preciso, ora agindo indutivamente ou dedutivamente. Procede-se como numa escavação arqueológica (Foucault, 2014), estabelece-se o perímetro onde o objecto se encontra, vai-se para o campo apenas com classificações, no caso o conceito de inclusão escolar e paralisia cerebral. Na medida que se escava surgem os primeiros pedaços, dados que indicam a dispersão e primeira noção real do fenómeno estudado. Surge a fase de transição com o reequacionar da investigação reduzindo a área.
O segundo ciclo de codificação, delimita o campo de investigação (Foucault, 2014), começam a aprofundar escavando no terreno, cada peça ou pedaço tem um significado, contexto histórico, meticulosamente anotado e fotografado, posteriormente juntam-se todos os pedaços. Neste segundo ciclo, a terceira fase, (Clarke, 2015) mapeia-se o terreno, onde todo os elementos teóricos, metodológicos e empíricos são colocados num mapa com as suas relações. A quarta fase é a redacção da dissertação. Todos os elementos dispersos desta investigação apesar de natureza diferente integram-se naturalmente.
3. Conclusão do Workshop
No final do workshop os participantes apresentariam o plano de intervenção do orientador utilizado sobre esta a aluna modelo. Algo muito simples, com o formato de uma matriz com cada fase da investigação, o problema apresentado, a intervenção do orientador e a resposta da aluna (Miles, Huberman & Saldaña, 2020; Stringer, 2014). A Covid 19, foi mais um problema que orientador e aluna tiveram que resolver, no que já era de um investigador em dificuldades, sem bolsa, trabalhador estudante, com família. O cenário já de si catastrófico, fez com que muitos considerassem ser impossível fazer investigação. Nada é impossível quando o ponto de partida é o investigador e contexto que vai ser estudado. Bentz & Shapiro (1998) apresentam esta mesma ideia, sendo possível misturar-se métodos e técnicas diferentes, mas que é preciso ter consciência das suas decisões.
O principal desafio que se colocou à aluna, ao orientador, na pele dos participantes do workshop, foi o da unidade da investigação conseguida pela contextualização, onde não (Bentz & Shapiro, 1998) se exclui nenhuma fonte de informação. Przybylski (2021) por seu lado também refere a possibilidade de combinar várias formas e fontes de informação. Pode parecer que o resultado da investigação e seu desenho parecem confusos, assim como os seus resultados não permitem grandes generalizações.
A aluna conseguiu uma teoria substantiva (Glasser & Strauss, 1967) que representa apenas a inclusão do(s) aluno(s) com Paralisia Cerebral naquela escola. Neste espaço de tempo ganhou competências múltiplas a nível teórico e metodológico. São para esta uma ferramenta profissional. Para a instituição, ficou com elementos para melhorar a inclusão quer de alunos com dificuldades quer alunos com deficiência. Para todos os que contribuíram para a metodologia adaptada ao contexto ao longo dos anos, a defesa que não existem desenhos universais, nem campos perfeitos ou acabados, mas que a investigação se constrói sobre as caraterísticas do investigador e do contexto.
