1. Introdução

Dentre os grandes desafios existentes para solidificação do Sistema Único de Saúde (SUS), o processo de formação dos profissionais suscita importantes discussões, uma vez que este ainda se pauta em um modelo flexneriano, o qual valoriza a doença em seu contexto biologiscista, além de ter ampla distância entre o ensino e a realidade.

Vale ressaltar que já na sua constituição, o SUS foi responsabilizado em ordenar a formação dos profissionais, e apesar de alguns avanços curriculares, a formação destes ainda está muito distante do que é almejado (^{Machado & Ximenes Neto, 2018}).

Por consequência, ainda se encontra na prática, profissionais com visão fragmentada, atuando em contradição ao que se preconiza nas ações integrais de promoção de saúde e prevenção de riscos e agravos. Portanto, mudanças curriculares na área da saúde são primordiais para que a saúde tenha um modelo de atenção centrada no usuário e não no procedimento. Nessa vertente, a utilização de metodologias ativas de aprendizagem, são apontadas como propostas inovadoras fortalecendo o processo de aprendizagem crítico e reflexivo (^{Machado & Ximenes Neto, 2018}).

As metodologias ativas de aprendizagem trazem os estudantes como protagonistas do aprendizado, fazendo com que estes edifiquem seu conhecimento de forma significativa, tornando o processo mais prazeroso, dinâmico e satisfatório. O professor por sua vez, é colocado na posição de um facilitador, mediando o processo de aprendizado que é totalmente centrado no estudante (^{Inoue & Valença, 2017}).

Embora essa prática de ensino se apresente como uma proposta inovadora, seus princípios já vem sendo apontados de longa data por diversos filósofos (Rousseau e Dewey) e pedagogos (Pestalozzi e Froebel), que sempre incentivaram uma educação centrada no estudante (^{Espejo, 2016}). Para John Dewey o processo de aprendizagem ocorre a partir da articulação entre ação e experiência, por meio da reflexão e problematização da realidade, a qual, ao se apresentar repleta de complexidade, leva à busca de alternativas de intervenção sobre a mesma e, como consequência, uma aprendizagem mais sólida e compreensiva (^{Sayyah et al., 2017}).

Ao considerar a proposta de aprendizagem a partir da prática profissional, a problematização é considerada como uma importante estratégia, visto que tem como eixo básico a ação-reflexão-ação, possibilitando, portanto, a transformação da realidade. Essa estratégia teve início em 1980, na Universidade do Havaí, nos Estados Unidos da América (EUA), como proposta metodológica que buscava um currículo orientado para os problemas (^{Inoue & Valença, 2017}). No Brasil, a metodologia da Problematização se fundamenta nos princípios de Paulo ^{Freire (Freire, 2006}).

Nesta caminhada, uma Instituição de Ensino Superior (IES) buscou reformular e organizar seu currículo favorecendo a articulação entre a teoria e a prática por meio da inserção dos estudantes de Medicina e Enfermagem nos cenários de prática profissional desde as séries iniciais. Esta IES considera o mundo do trabalho como principal disparador para a formação profissional e, assim, fundamenta seu currículo integrado nos princípios das metodologias ativas de aprendizagem, sendo a prática profissional, direcionada pela problematização (Famema, 2019).

Diante de tais necessidades no contexto da educação, esta pesquisa se estruturou a partir do seguinte questionamento: quais são as experiências de estudantes de Medicina e Enfermagem inseridos na prática profissional desde as séries iniciais dos respectivos cursos? Destarte, o objetivo deste estudo foi descrever as experiências de estudantes de Medicina e Enfermagem inseridos na prática profissional sob a lógica da problematização.

2. Metodologia

Pesquisa qualitativa desenvolvida por meio de entrevistas semiestruturadas com estudantes de Medicina e Enfermagem de uma IES no ano de 2018. Os dados foram analisados por meio da técnica de análise de conteúdo na modalidade temática e discutidos à luz da problematização. A descrição do método buscou seguir os critérios exigidos para pesquisas qualitativas segundo o COREQ (^{Tong et al., 2007}).

O cenário da pesquisa foi uma IES pública, que mantém os cursos de Medicina e Enfermagem organizados por séries, sendo que nas duas primeiras séries, as competências profissionais são exigidas na mesma proporção para ambos os cursos. Os estudantes são direcionados às atividades teóricas e práticas, de maneira articulada.

Para as atividades práticas, os estudantes contam com o cenário real e simulado. As atividades práticas no cenário real acontecem por meio da inserção dos estudantes em Unidades de Prática Profissionais (UPP), sendo as Unidades de Saúde da Família (USF) o cenário de prática. Concomitantemente acontecem atividades práticas com pacientes simulados com vistas a realizar o treinamento das habilidades práticas em cenário protegido. Na USF, os estudantes são organizados em grupos de 10 a 12, sendo oito de Medicina e dois a quatro de Enfermagem e, durante dois anos, são acompanhados por médicos e enfermeiros, em atividades desenvolvidas na USF, como por exemplo, visitas domiciliares, trabalho em equipe com reconhecimento das características epidemiológicas da área de abrangência, incluindo a rede, estrutura e representação social das pessoas neste contexto. As ações são fundamentadas na lógica da vigilância à saúde por meio do trabalho em equipe multidisciplinar com vistas à integralidade do cuidado. Ademais, os estudantes atuam com práticas voltadas para a comunidade, as quais buscam o desenvolvimento do vínculo e da responsabilização, reconhecendo o território de saúde ao qual estão vinculados, bem como a estrutura física da USF e sua área de abrangência. O ciclo pedagógico também é desenvolvido, sendo este percorrido por meio das seguintes etapas: Vivência da Prática: situações de práticas reais; Síntese Provisória: levantam lacunas de conhecimento e elaboram questões de aprendizagem; Busca Qualificada: recorrem a diferentes fontes para responder as questões de aprendizagem; Nova Síntese: reconstroi a prática com novos conhecimentos, configurando assim, o movimento ativo de ação-reflexão-ação. Ao final de cada momento, avalia-se todo o processo. Todo movimento do ciclo pedagógico, bem como as atividades desenvolvidas na USF, são registradas pelos estudantes em portfólios, os quais são definidos como instrumento de diálogo entre o professor e o estudante (Famema, 2019).

Foram convidados a participar do estudo, dois grupos de estudantes, sendo estes escolhidos levando em consideração que uma das pesquisadoras exercia o papel de facilitadora destes. Cada grupo era composto por 12 estudantes, sendo oito de medicina e quatro de enfermagem, e cada grupo cursava uma série, sendo um da primeira série e outro da segunda série. As entrevistas foram realizadas por duas pesquisadoras no período de fevereiro a maio, orientado por um roteiro com questões sociodemográficas e que versaram sobre o processo de aprendizagem desenvolvido a partir da inserção dos estudantes nos cenários de prática profissional. A amostra se configurou de forma intencional, contando com a participação de 20 estudantes, 16 do curso de medicina e quatro do curso de enfermagem. Quatro estudantes de enfermagem se recusaram a participar. As entrevistas tiveram duração em média de 20 minutos e foram realizadas em locais que asseguravam a privacidade do participante, contando com a presença apenas da pesquisadora e do entrevistado. As entrevistas foram áudio-gravadas e não houve necessidade de repetição.

Os dados foram analisados por meio da técnica de análise de conteúdo na modalidade temática, a qual constitui uma forma qualitativa de interpretar o conteúdo de um texto, adotando normas sistemáticas de extrair significados temáticos por meios de elementos mais simples do texto. A análise de conteúdo na modalidade temática é estruturada por três etapas: pré-análise, codificação do material e interpretação (^{Minayo, 2016}).

Em respeito aos aspectos éticos, esta pesquisa teve início após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos, apresentando o parecer 1.965.953, do dia 15 de março de 2017, de acordo com os critérios da ^{Resolução nº 466 (2012)} e da ^{Resolução nº 510 (2016)}. Os participantes estão representados pela letra E de estudantes, seguido da ordem numérica crescente, sendo a série representada pela letra S1 para primeira série e S2 para segunda série.

3. Resultados

Dentre os 20 estudantes que participaram das entrevistas, 14 eram do sexo feminino e seis do sexo masculino, apresentando uma média de idade de 21,9 anos. Todos se declararam solteiros.

Os dados foram analisados e categorizados em três grupos discutidos na sequência:

4. Discussão

De acordo com o que se preconiza nos princípios e diretrizes do SUS, a formação dos profissionais deve ser direcionada pelas vertentes da integralidade, com vistas ao atendimento das necessidades da população, fortalecendo a capacidade de resolução da Atenção Primária à Saúde (APS). Assim, a inserção dos estudantes em cenários de prática profissional, favorece a construção do aprendizado de maneira ativa, levando em consideração que os problemas reais são os disparadores para o aprendizado e, ao caminhar em consonância com a problematização, as buscas teóricas e reflexões revertem em ações à própria comunidade. (^{Henderson et al., 2018}).

Ao aprender pelo trabalho, os estudantes conseguem visualizar a complexidade que envolve o cuidado em saúde, de forma a compreender a interdependência e a interconexão existente entre os aspectos físicos, sociais, emocionais, culturais, individuais e coletivos, superando assim, uma visão linear, reducionista e desarticulada do conhecimento (^{Higa et al., 2018}).

As experiências que os estudantes vivenciam na prática profissional permite uma aproximação de situações reais, as quais, poderão acontecer durante o exercício profissional de suas categorias. Logo, essa vivência promove aos estudantes, mais segurança para atuar profissionalmente, levando em consideração que essa prática de ensino estabelece estreita relação entre a teoria e a prática, resultando em melhores habilidades técnicas e cognitivas, tornando-o mais confiante e preparado. (^{Souza et al., 2018}).

O processo de aprendizagem desenvolvido na prática profissional favorece o contato direto com as necessidades de saúde do indivíduo, família e comunidade, o que resulta no estabelecimento do vínculo entre os envolvidos. Esse envolvimento interpessoal e interprofissional estimula a participação popular nos serviços de saúde, além de promover a eficiência no acompanhamento do usuário em todas as etapas de sua vida (^{Ukoha & Dube, 2019}).

O trabalho em grupo e a comunicação interpessoal são consideradas habilidades essenciais para uma atuação profissional com vistas a atender as necessidades do SUS, bem como das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN).

Para suprir essa demanda no processo de formação, as metodologias ativas de aprendizagem são propostas como uma alternativa inovadora, capaz de atender os anseios educacionais (^{Lock et al., 2018}).

Nesse sentindo, além de romperem o tradicionalismo nas formas de ensinar e aprender, as metodologias ativas de aprendizagem propiciam um leque de conteúdo a ser explorado pelos estudantes de forma significativa, aumentando sua capacidade de compreensão por meio da sua correlação entre o conhecimento abstrato e sua aplicação ao mundo real (^{Ding & Zhang, 2018}).

Estratégias que promovem um aprendizado ativo, como a problematização por exemplo, prepara o estudante para a prática clínica, desenvolve autoconfiança e habilidades de comunicação, o que implica em uma formação generalista, humanista, crítica e reflexiva. Reforça-se, assim, a necessidade de estimular a proatividade, a partir de disparadores que sejam capazes de promover motivação e interesse do estudante em realizar buscas que levam à prestação de um cuidado qualificado. Acrescenta-se que uso de metodologias ativas possibilitam aos estudantes avaliação de sua aprendizagem, promovendo, assim, aprendizado reflexivo integrando conhecimento teórico e prático (^{Ding & Zhang, 2018}).

Ao partir de um problema real, a problematização se configura em um processo dialético de ação-reflexão-ação, tendo como ponto de partida e de chegada a realidade social. Portanto, constata-se que a participação ativa do estudante, consiste em um processo dinâmico de construção do conhecimento, de resolução e avaliação de problemas, fazendo com que ele, diante do problema, passe a ressignificar suas descobertas (^{Park & Park, 2017}).

A estratégia metodológica da problematização, trata-se de um processo complexo, o qual requer habilidades cognitivas, mentais e comportamentais que estimulam a tomada de decisão por um pensador crítico, a quem cabe raciocinar sobre consequências de fenômenos que precisam de intervenção imediata, incentivando assim, a habilidade de pensar com criticidade, resolver problemas e refletir a prática que se apresenta com grande complexidade (^{Holland & Ulrich, 2016}).

Em relação ao docente, tanto na problematização como em outras estratégias de metodologias ativas, este profissional desenvolve um papel de mediador do processo de ensino e aprendizagem, pois nessa perspectiva de ensino, o estudante é colocado no centro do processo. No entanto, o facilitador, exerce um importante papel no sucesso ou fracasso do método adotado (^{Alharbi et al., 2017}).

Nesta vertente, o processo de capacitação dos facilitadores faz-se sumamente necessário, para que este possa desenvolver atividades de forma a otimizar o tempo de acordo com o objetivo final da dinâmica. O facilitador capacitado terá muito mais segurança na implementação da estratégia de metodologia ativa de aprendizagem, o que favorece um maior envolvimento com a proposta, resultando em melhores desempenhos dos estudantes. Ademais, levando em consideração que a formação do profissional docente muitas vezes é decorrente do ensino tradicional, esse deve ser preparado para lidar com grandes desafios que essa proposta demanda, como, por exemplo, a resistência do estudante, bem como contratempos que possam ocorrer durante o percurso da estratégia. Acrescenta-se que é de suma importância que esse profissional saiba reconhecer o perfil de seus estudantes a fim de tornar o processo de ensino-aprendizagem mais significativo (^{Alharbi et al., 2017}).

Além da capacitação do docente, a proposta da problematização na prática profissional requer grandes organizações logísticas e gestoriais, pois o confronto com a realidade desperta nos estudantes expectativas que, em determinadas situações, podem não ser atendidas, resultando em angústia e incertezas, portanto, um facilitador preparado e um ambiente propicio ao aprendizado são cruciais para a eficiência do método (^{Toth-Pal et al., 2020}).

A prática profissional veiculada pela problematização implica ao estudante situações desafiadoras, pelas quais, estes vivenciam a textura dos acontecimentos, das ações, das interações e das determinações, e conseguem compreender que o cuidado requer ação interdisciplinar, pois a integralidade à saúde, não pode ser suprida por uma categoria peculiar, o que faz parte das limitações e condições humanas (^{Higa et al., 2018}).

Portanto, faz-se necessário que os currículos incluam o desenvolvimento de habilidades interdisciplinares, de forma que os estudantes possam compreender os papéis de toda a equipe, em uma relação de respeito mútuo com valores de construção e comunicação (^{Smith et al., 2019}).

Depreende-se que a vivência dentro da APS, atrelada ao uso de metodologias ativas de aprendizagem, pode atender aos anseios das propostas educacionais que visam profissionais autônomos, reflexivos e participativos, com postura proativa, sendo protagonistas e corresponsáveis pela sua formação. Além disso, as experiências reportadas pelos estudantes, decorrentes do convívio com a comunidade e com a equipe da USF evidenciam que, no contexto da utilização problematização, há um forte envolvimento com a dimensão afetiva das pessoas e suas relações com o mundo, reconhecendo assim, que as emoções se constituem em parte integrante do processo, em um movimento de integração com a razão, levando à produção de sentidos frente ao fenômeno vivenciado.

5. Conclusões

Ao considerar o objetivo da pesquisa, foi possível descrever, por meio da pesquisa qualitativa, quais foram as experiências de estudantes de Medicina e Enfermagem inseridos na prática profissional, veiculados pela estratégia da problematização. Os estudantes destacaram que o aprendizado no cenário de prática favorece a articulação entre a teoria e prática, por meio de um movimento integrado e reflexivo. A vivência dos problemas reais favorece o desenvolvimento do raciocínio clínico e comunicação. No tocante ao papel do facilitador, os estudantes discorreram que este exerce forte influência no processo de aprendizagem, embora reconheçam que este profissional, por vezes, não é valorizado pela instituição. Ao referirem sobre as dificuldades da problematização na prática profissional, a falta de sistematização do processo de ensino e aprendizagem foi apontada como um fator que propicia angústias e questionamentos, além disso, o vínculo entre os estudantes e os profissionais da unidade de saúde reflete, consideravelmente, na construção do conhecimento.

Embora esta pesquisa tenha por limitação o número de participantes de uma única IES, a inserção dos estudantes de Medicina e Enfermagem, desde as séries iniciais na prática profissional junto ao uso da problematização, constitui uma prática educacional inovadora a ser considerada.