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1.Introdução
A argumentação é uma habilidade fundamental para a vida em sociedade. Na Grécia antiga, saber argumentar bem e ter bom domínio da retórica possibilitava aos cidadãos participar da democracia, da vida na pólis e de decisões políticas que afetavam a todos. Hodiernamente, a capacidade de argumentar é requisitada em variados contextos e atividades. Por exemplo, um advogado em um tribunal, um cientista postulando uma nova teoria, um político defendendo projetos de lei ou um vendedor tentando convencer seu cliente a comprar determinado produto (Scheuer, Pinkwart & McLaren, 2010). Nos ambientes de ensino de ciências e química, a argumentação também encontra-se presente e sua prática traz diversos benefícios, como o favorecimento da aprendizagem conceitual, visões mais adequadas sobre a ciência e o desenvolvimento da comunicação (Jiménez-Aleixandre & Erduran, 2007). Além disso, Katchevich, Hofstein e Mamlok-Naaman (2013) apontam que um dos objetivos do ensino de ciências é proporcionar aos alunos situações em que desenvolvam suas capacidades de formular argumentos, raciocinar e pensar criticamente. Nesse sentido, é cada vez mais comum deparar-se com estudos que promovem e analisam a argumentação em diferentes contextos de ensino, tais como em atividadas experimentais (Domingos, 2011), em sala de aula (Ibraim & Justi, 2017), no ensino fundamental e médio (Capecchi & Carvalho, 2016) e também no ensino superior (Souza & Queiroz, 2018). Desse modo, surge a necessidade de pesquisas para organizar essa produção, apontando suas contribuições para construção da teoria e da prática educacional, as lacunas e restrições desse campo de pequisa, bem como experiências inovadoras que apontem alternativas de solução a problemáticas da área (Romanowski & Ens, 2006). Tendo em vista o exposto, o presente trabalho objetiva responder à seguinte questão: quais são as características das pesquisas sobre argumentação na educação química publicadas em periódicos brasileiros no período de 2000 a 2020?, apresentando um panorama da temática, suas tendências e lacunas.
2.Procedimentos Metodológicos
O presente estudo constitui-se como uma pesquisa de estado da arte ou estado do conhecimento, a qual é definida por Ferreira (2002) como de caráter bibliográfico, que investiga e discute a produção acadêmica de uma área ou temática, descrevendo-a e realizando um balanço por meio da categorização e análise comparativa de trabalhos que abarcam o fenômeno a ser analisado (André, Simões, Carvalho & Brzezinski, 1999). A importância desse tipo de pesquisa reside na necessidade de sistematizar o saber acumulado de um campo do conhecimento, suas características, evolução, história e tendências, pois “o crescimento quantitativo não pode ser tomado isoladamente como critério de avanço no campo de investigação, qualquer que seja ele. Aparece então, inevitavelmente, a necessidade e a preocupação com a qualidade” (Teixeira & Megid Neto, 2006, p. 266). Nesse sentido, os estudos bibliográficos constituem-se como ferramentas relevantes à análise quantitativa e qualitativa das publicações produzidas por uma dada área. No ensino de ciências, pesquisas dessa natureza podem propiciar a identificação de trabalhos que contribuam para a construção da teoria e da prática pedagógica, mostrar quais os temas mais recorrentes nos estudos realizados, organizar as informações existentes e também apontar as lacunas que precisam ser preenchidas, o que pode servir como ponto de partida para investigações futuras (Romanowski & Ens, 2006). Entretanto, para alcançar tais contribuições, um rigoroso percurso metodológico precisa ser seguido. Neste trabalho foram empregadas, com adaptações, as etapas propostas por Vianna, Ensslin & Giffhorn (2011), conforme Figura 1.
Figura 1 Processo de obtenção de artigos científicos. Adaptado de Vianna, Ensslin & Giffhorn (2011).
Iniciou-se a busca por artigos que versam sobre argumentação na educação em química e que foram publicados em periódicos brasileiros entre os anos 2000 e 2020 selecionando o Portal eletrônico. Optou- se por utilizar o Programa QUALIS da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), o qual efetua uma estratificação da qualidade da produção intelectual dos programas de pós- graduação brasileiros. Seguidamente, foram empregados os seguintes critérios para seleção das plataformas: revistas cujos títulos reportem ao ensino de ciências e que estejam classificadas nos estratos A1, A2, B1 e B2 das áreas 38 (Educação) e 46 (Ensino) de avaliação do Programa QUALIS, o que resultou em 33 periódicos a serem investigadas. Prosseguiu-se com a definição dos termos de busca, “argumentação” e “química”, e dos critérios de exclusão, supressão dos artigos que não possuem ambos os termos de busca em seu título, resumo e/ou palavras-chave. Assim, os 33 repositórios online dos periódicos foram consutados aplicando-se uma combinação booleana dos termos de busca e dos critérios de exclusão. A pesquisa resultou em 86 artigos, os quais foram lidos na íntegra. Essa etapa propiciou a retirada de 59 trabalhos que não estavam alinhados com o tema em estudo ou que não apresentavam contribuições significativas. Desse modo, restaram 27 documentos para compor o corpus de análise. Após concluir a obtenção do material, foram configurados os aspectos a serem considerados na classificação e descrição dos 27 artigos, a saber: (a) Ano de publicação: verificação do ano de publicação, com objetivo de analisar o desenvolvimento da produção acadêmica ao longo do tempo, observando os períodos de maior ou menor produtividade sobre argumentação na educação em química; (b) Nível de escolaridade: investigação do(s) nível escolar/níveis escolares abordado(s) nos trabalhos selecionados para obter informações sobre quais foram os públicos privilegiados, aqueles que foram alvo de pouca atenção por parte dos autores e que por isso demandam por investigações.Com relação ao descritor nível de escolaridade, este foi identificado nos documentos da seguinte forma: (i) educação infantil: ensino destinado ao público de 0 a 5 anos; (ii) ensino fundamental: compreende o ensino para o público de 0 a 14 anos ou a educação de jovens e adultos que não concluíram o referido nível escolar na idade mencionada; (iii) ensino médio: abrange o ensino destinado ao público de 15 a 17 anos ou a educação de jovens e adultos que não concluíram o referido nível escolar na idade mencionada; e (iv) ensino superior: abarca os cursos de graduação e pós-graduação. As pesquisas que não compreendem nenhum desses níveis foram classificadas como (v) geral; (c) Foco temático: análise das temáticas abordadas nos documentos. Os trabalhos foram analisados de acordo com os seguintes focos (Sá & Queiroz, 2011): (i) Estratégias promotoras da argumentação: trabalhos que apresentam estratégias de ensino que visam a promover a argumentação; (ii) Formação de professores: documentos que discutem sobre o papel do professor no fomento à argumentação em sala de aula, em contextos de formação inicial ou continuada; (iii) Elaboração de modelos: estudos que projetam modelos para examinar os argumentos produzidos em situações de ensino-aprendizagem de química; (iv) Espaço para a argumentação: documentos que apresentam aspectos relacionados ao espaço proporcionado à prática da argumentação em contextos de ensino-aprendizagem de química; (v) Mecanismos de ensino da argumentação: artigos que discutem sobre emprego de mecanismos para ensinar explicitamente a argumentação aos estudantes; (vi) Levantamento bibliográfico: trabalhos que apresentam levantamento bibliográfico de pesquisas sobre argumentação no ensino de química; e (vii) Análise de material didático: estudos que analisam aspectos da argumentação presentes em materiais didáticos. Os trabalhos que não compreendem nenhum dos focos temáticos mencionados foram classificados como (viii) Outros. Seguidamente, os trabalhos foram classificados de acordo com os descritores supracitados por dois pesquisadores independentes. Os dados foram discutidos até que se chegasse a um consenso sobre a categorização dos 27 artigos. A partir disso, as informações obtidas foram organizadas em planilha eletrônica Microsoft Excel 2016, que foi empregada na elaboração de tabelas e gráficos. Tal procedimento favoreceu a apreciação de aspectos individuais dos manuscritos e forneceu subsídios para a realização de análises mais abrangentes.
3.Resultados e Discussão
3.1 A Produção e sua Distribuição no Tempo
O Quadro 1 exibe os títulos, periódicos e autores dos 27 artigos nos quais a argumentação encontra-se em destaque. Doravante, estes serão referenciados por seus respectivos números (primeira coluna do Quadro 1).
Em complemento ao Quadro 1, uma ilustração da distribuição dos trabalhos ao longo do tempo é apresentada na Figura 2.
Figura 2 Distribuição química publicados em periódicos brasileiros no período de 2000 a 2020.dos artigos sobre argumentação na educação em
Conforme a Figura 2, é possivel constatar que a publicação de artigos sobre argumentação na educação em química em periódicos brasileiros teve início no ano de 2005, o qual conta com apenas um trabalho. Ademais, percebe-se que até o ano de 2012 as produções sobre a temática foram pouco expressivas. De acordo com Erduran e Jiménez-Aleixandre (2007), estudos sobre argumentação no ensino de ciências tiveram seu início em meados da década de 1990. Nesse sentido, Valentino e Motokane (2009) salientam a necessidade de um período após o surgimento de uma temática para que ela alcance o interesse dos pesquisadores em um determinado país e adquira relevância na área. Assim, tais fatores nos auxiliam a compreender a quase inexistência de artigos sobre o assunto em questão no Brasil nos primeiros 13 anos analisados. A partir de 2013, é notório um incremento não gradual no total de trabalhos publicados por ano, com destaque para 2019 e 2020, que exibem os maiores quantitativos de documentos, com 5 e 4, respectivamente. Esse cenário de crescimento das publicações brasileiras sobre argumentação no ensino de ciências também foi constatado por Pezarini e Maciel (2018) que, ao analisarem os artigos sobre o tema que foram produzidos entre 2007 e 2017, notaram uma maior produção, em termos quantitativos, de publicações em revistas cientificas nos três anos finais do período (2015 a 2017). Esses dados demonstram o interesse crescente da comunidade acadêmica sobre o assunto em pauta bem como a importância que tem sido atribuída a ele nos diversos contextos da educação brasileira.
3.2 A Produção e sua Distribuição por Níveis de Escolaridade
Os dois níveis escolares que foram contemplados nos artigos analisados são o Ensino Médio (EM) e o Ensino Superior (ES), presentes em 13 e 14 estudos, respectivamente. A Educação Infantil (EI) e o Ensino Fundamental (EF) não foram alvo de investigação. Tal situação pode estar associada à ausência de uma disciplina específica de química nos anos iniciais, sendo ela introduzida nas aulas de ciências, as quais, por vezes, enfatizam os aspectos biológicos do conteúdo em detrimento dos conhecimentos físicos e químicos (Marcelino Júnior, 2008). Em adição, Messeder e Oliveira (2017) apontam um despreparo dos professores para trabalhar com química nos anos iniciais, o que faz com que o ensino de ciências perca sua potencialidade, além de diminuir o interesse dos discentes pela referida matéria. No que concerne ao elevado número de trabalhos sobre argumentação no EM, este tem relação com os objetivos e diretrizes educacionais preconizados por documentos curriculares brasileiros (Brasil, 2017) e internacionais (OCDE, 2015), os quais têm destacado a importância das habilidades argumentativas para uma formação cidadã que se encontra atrelada às transformações sociais. Como exemplo, menciona-se a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (Brasil, 2017), que é o documento orientador da educação básica brasileira, e estabelece a argumentação como a sétima, dentre dez competências, a serem desenvolvidas pelos estudantes ao longo de seu processo formativo. Conforme o documento, os discentes devem ser capazes de:
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. (p. 9)
Quanto ao ES, a inserção da argumentação na formação dos químicos bacharéis brasileiros pode favorecer o desenvolvimento da habilidade de “Saber comunicar corretamente os projetos e resultados de pesquisa na linguagem científica, oral e escrita (textos, relatórios, pareceres, ‘posters’, internet, etc.) em idioma pátrio e estrangeiro (especialmente inglês e/ou espanhol)”, a qual é apontada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química (Brasil, 2001) como relevante para o futuro profissional da área. Em adição, o fomento às práticas argumentativas na formação inicial de professores de química tem sido sinalizado em estudos da área (Cetin, 2013; Ramos, Avilez & Tamayo, 2019), pois os futuros docentes precisam estar preparados para promover ações pedagógicas que favoreçam a argumentação no ambiente escolar.
3.3 A Produção e sua Distribuição por Foco Temático
A Figura 3 ilustra a distribuição dos artigos de acordo com seu foco. Cabe ressaltar que os trabalhos 9, 12, 15, 18, 20 e 27 abarcaram dois focos temáticos concomitantemente, o que contribuiu para que o total exibido no gráfico fosse superior ao número de estudos analisados nesta pesquisa.
Conforme a Figura 3, pode-se constatar que as Estratégias promotoras da argumentação foram o foco mais recorrente, estando presente em 13 dos estudos investigados. Na sequência, o fomento à argumentação na Formação de professores, inicial ou continuada, contabilizou 10 trabalhos, seguida pelos Mecanismos de ensino da argumentação, em 5, da Elaboração de modelos, em 3 artigos e dos focos Levantamento bibliográfico e Outros, contidos em um documento cada. Com relação ao foco temático mais recorrente, o Quadro 2 exibe as principais estratégias empregadas nos artigos para fomentar a argumentação em ambientes de ensino de química.
Quadro 2 Características dos trabalhos pertencentes ao foco temático Estratégias promotoras da argumentação.
De acordo com o Quadro 2, é possível constatar que as estratégias de ensino mais utilizadas foram a experimentação, presente em 6 pesquisas e o estudo de caso, em 4. Ambas têm potencial de suscitar situações argumentativas. A primeira, por possibilitar aos discentes coletar e analisar dados, produzir explicações respaldadas em evidências e refutar alegações utilizando informações coletadas experimentalmente (Katchevich, Hofstein & Mamlok-Naaman, 2013). Já a segunda, consiste no emprego de narrativas sobre indivíduos que enfrentam dilemas ou que necessitam tomar decisões. Assim, os estudantes são incentivados a se familiarizar com os personagens e com o contexto do caso e solucioná- lo (Brito & Sá, 2010). Desse modo, habilidades argumentativas podem ser desenvolvidas, pois estratégias de ensino que envolvem os alunos na resolução de problemas, levantamento de hipóteses, comparação de soluções e justificativa de seus posicionamentos contribuem, de acordo com Jiménez-Aleixandre (1998), para gerar argumentação. Com relação aos contextos, observa-se uma prevalência das temáticas científicas em detrimento da sociocientíficas, sendo que estas são geralmente associadas aos estudos de caso enquanto que as primeiras, à experimentação. Esse quadro corrobora com o que foi observado por Sá & Queiroz (2011) durante levantamento sobre argumentação no ensino de ciências no Brasil por meio da análise de artigos publicados em periódicos do referido país, bem como trabalhos completos publicados nos anais do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), um dos maiores eventos brasileiros da área. As autoras obtiveram como resultado um total de 43 documentos, dos quais 25 empregavam estratégias para gerar argumentação. Destes, 20 foram desenvolvidos em contextos científicos enquanto que apenas 5, em sociocientíficos. Quanto ao segundo foco temático mais recorrente, Formação de professores, foi possível constatar que 6 dentre os 10 trabalhos incluídos nessa categoria foram desenvolvidos em contexto de formação inicial docente, conforme Quadro 3.
A inserção da argumentação na formação inicial de professores é, segundo Ibraim e Justi (2017), preferível à inclusão tardia, pois no ínicio da carreira, os licenciandos estão construindo sua identidade docente. Assim, por terem contato com as discussões mais recentes do campo da educação, tendem a apresentar menor resistência frente às novas perspectivas de ensino e aprendizagem do que os professores que atuam há anos. Entretanto, a argumentação na formação continuada não deve ser desconsiderada, pois esta torna-se relevante para auxiliar os docentes a modificarem suas práticas de ensino e superarem preconceitos e resistências quanto a sua implementação em sala de aula (Ibram & Justi, 2017; Simon, Erduran & Osborne, 2006). Quanto aos aspectos investigados acerca da argumentação na formação docente, observa-se que metade dos artigos do Quadro 3 buscam compreender qual é o papel do professor na construção e gerenciamento de um ambiente argumentativo e quais de suas ações favorecem a promoção dessa prática. Ainda, outros 3 trabalhos, de número 14, 20 e 23, buscaram incentivar os professores a argumentar e, posteriormente, analisaram a estrutura e a qualidade argumentos construídos por eles. Por fim, uma pesquisa, de numero 03, buscou compreender quais são as concepções de 5 professores quanto ao debate como ferramenta de fomento à argumentação, e outro trabalho investigou quais dos saberes da argumentação docente são mobilizados e desenvolvidos ao longo de oficinas formativas sobre a temática. Como é possível observar, o assunto tem ganhado o interrese de pesquisadores da área, os quais investigam diferentes aspectos da argumentação na docência. Esse cenário vai ao encontro da recomendação de Santos e Mortimer (2001), os quais sinalizam a relevância de se propiciar ao professor um contato com o assunto durante sua formação. Mecanismos para ensinar explicitamente os discentes do ensino superior a argumentar foram apresentados em 5 trabalhos, de número 9, 13, 15, 18 e 20. Entretanto, os de número 13, 15 e 20 envolveram licenciandos em química enquanto que os de número 9 e 18 tiveram como público-alvo bacharelandos da área. O ensino explícito da argumentação durante a formação inicial docente é recomendado, pois propicia ao futuro profissional vivenciar ambientes argumentativos, conhecer estratégias de ensino que suscitem a argumentação, ter contato com materiais e referencias teóricos relacionados à temática, além de possibitar reflexões sobre essas experiências (Ibraim & Justi, 2017). Tais aspetos aumentam a probabilidade desses indivíduos serem bem sucedidos ao formular e gerenciar ambientes argumentativos durante sua atuação docente. Os artigos de número 16, 18 e 27 elaboraram modelos para analisar argumentos construídos por estudantes. Entretanto, o 16 foi o único que empregou o modelo gerado para investigar argumentos de estudantes do ensino médio, os outros averiguram interações argumentativas de discentes do ensino superior. Cabe salientar que os de número 16 e 18 envolviam argumentos escritos. No primeiro, os alunos redigiram respostas a questões relacionadas com a construção de uma hidrelétrica em área crítica e, no segundo, resoluções de estudos de caso foram debatidas em um ambiente virtual de aprendizagem. O trabalho de número 27 analisou argumentos orais formulados durante um juri simulado. Por fim, o artigo de número 10 exibe um panorama dos referenciais teóricos que focalizam o aspecto epistemológico da argumentação e que são utilizados no ensino de química. Já o 5 menciona as contribuições dos esquemas argumentativos de Walton para o ensino de ciências. Como tal trabalho não se enquadra em nenhum dos focos temáticos investigados, foi categorizado como Outros.
4.Considerações Finais
Este trabalho apresentou um panorama dos artigos publicados em periódicos brasileiros sobre a argumentação na educação em química. Foi possível constatar que o interesse pela temática entre educadores no Brasil inicia somente em 2005 e se consolida a partir de 2013. Ainda, um maior impulso nas pesquisas sobre o assunto foi alcançado nos últimos anos de investigação (2019 e 2020), o que demonstra seu franco crescimento, sendo possível vislumbrar um futuro auspicioso das produçoes sobre o tema. Uma das lacunas observadas no campo em questão foi a ausência de pesquisas cujo público-alvo são estudantes dos anos iniciais da educação básica, principalmente do ensino fundamental. Isso demonstra que maiores esforços dos docentes e de seus formadores devem ser dispensados para que se possa promover a argumentação em tal nível de ensino. Outra lacuna foi a vacância de estudos que buscam compreender qual é o espaço que se tem destinado para a argumentação nas aulas de química. Tais trabalhos podem auxiliar na sua implementação, pois possibilitam um conhecimento dos aspectos que facilitam ou dificultam sua ocorrência. Desse modo, ambos os assuntos destacados podem servir como ponto de partida para futuras investigações que visem a contribuição para o avanço da temática. Por outro lado, as tendências encontradas mostram que os pesquisadores têm dado atenção aos objetivos educacionais propostos em documentos curriculares, pois estes têm fomentado a argumentação tanto no ensino médio quanto no superior. No que diz respeito aos focos temáticos, embora o uso de Estratégias promotoras da argumentação e a Formação de professores sejam os mais recorrentes, constata-se uma grande variedade de aspectos focalizados, demonstrando a abrangência da argumentação no ensino de química.
