1.Introdução

A pandemia de COVID-19, que acometeu a população mundial no início de 2020, exigiu ações emergenciais dos governantes nas mais variadas áreas da sociedade com o intuito de conter a propagação da doença. Essas ações adotadas na maioria dos países modificaram o modo de vida da população, alteraram as relações humanas e levaram à imediata suspensão das atividades presenciais em instituições educacionais. Repentinamente os professores do ensino básico ao ensino superior, incluindo a formação inicial de professores (^{Unglaub, & Lopes, 2021}), foram pressionados a migrarem do ensino presencial para o ensino on-line, denominado no Brasil como ensino remoto. (^{Moreira, & Barros, 2020}) Diante desse desafio de proporções internacionais e dessa nova prática emergencial vivenciada na área educacional foi realizado um estudo de caso exploratório qualitativo sobre o impacto pandêmico na formação inicial de professores de dois centros de estudos de duas instituições públicas de ensino superior de países diferentes: Centro de Educação a Distância da Universidade de Santa Catarina - Brasil (CEAD/UDESC) e Departamento de Educação e Psicologia da ^{Universidade de Aveiro} em Portugal (^DEP/UA). Presume-se que a análise comparativa dessa experiência pode enriquecer protocolos futuros entre os dois países, além de outros. O objetivo deste artigo é apresentar essa pesquisa e seus caminhos metodológicos. As seguintes questões nortearam o estudo: Quais desafios e aprendizados surgiram na formação inicial de professores, em relação ao estágio supervisionado, durante a primeira e segunda 'ondas' (de março de 2020 a março de 2021) da pandemia COVID-19? Quais ajustes foram implementados dentro das estratégias iniciais de formação de professores durante a pandemia COVID-19? Diante desses questionamentos, depois de várias considerações sobre possibilidades metodológicas decidiu-se pela realização de uma investigação exploratória de abordagem qualitativa fundamentada nos pressupostos de ^{Minayo (2016}), ^{Ludke, & André (2013}), tipo estudo de caso, conforme a concepção de ^{Yin (2015}). O corpus da pesquisa foi constituído por fontes documentais, bem como pelos depoimentos de docentes e discentes, inseridos nos cursos de formação de ambas universidades, coletadas entre dezembro de 2020 e junho de 2021. As fontes documentais examinadas concentraram-se nos decretos governamentais, normativas e portarias institucionais, dois relatórios de Prática de Ensino Supervisionado da UA e três relatórios de Estágio Curricular Supervisionado do CEAD/UDESC. Os depoimentos foram coletados on- line, via plataforma Zoom e seguiram um roteiro prévio de entrevistas semiestruturadas conforme proposta de ^{Manzini (2020}) bem como questionários semiabertos que foram respondidos de forma assíncrona. A análise e interpretação dos dados fundamentou-se nos princípios da análise de conteúdo qualitativa preconizada por ^{Bardin (2016}), em cada uma das etapas, apoiada pelo software WebQDA® (^{Neri de Souza, Neri de Souza, Costa, Moreira, & Freitas, 2017}; ^{Souza, Costa, & Moreira, 2011}). Após esta introdução a primeira seção do artigo discorre sobre o contexto da pesquisa; os procedimentos metodológicos são apresentados na segunda parte. Já na terceira seção são apresentadas a análise dos dados seguida pelas considerações finais.

2.Contexto da Pesquisa

O estudo que originou o presente artigo ocorreu no contexto pandêmico, no qual foi praticado o “fique em casa” com o objetivo de conter a propagação do vírus. Nessa realidade emergencial, investigar o cotidiano escolar completamente alterado tornou-se instigante, na busca por conhecer os desafios e soluções encontrados. Além do processo ensino/aprendizagem a formação do professor se defrontou com o desafio dos ajustes no estágio curricular supervisionado. Foi esse o ambiente no qual nasceu e se desenvolveu esta pesquisa que envolve a formação de professores de duas instituições públicas de países diferentes: CEAD/UDESC, localizada na cidade de Florianópolis (^Brasil). Para este estudo, foram selecionados os alunos e professores do curso de licenciatura em Pedagogia na modalidade de ensino a distância, tipo semipresencial. Definiu-se por esse curso porque nos denominados Polos de Apoio Presencial acontecem dois encontros semestrais entre os alunos e o professor e há tutores disponíveis para interagirem semanalmente. Além disso os polos dispõem de computadores para uso in loco, com acesso à internet, para uso dos alunos que não possuem equipamentos próprios ou limitações no acesso wifi. (^{Udesc, polos uab,2017})) DEP/UA, voltado para a formação e desenvolvimento de educadores profissionais, fazendo parte da Universidade desde sua criação em 1973 (^{Araújo e Sá, Costa, Canha, & Alarcão, 2002}). Atualmente em Portugal exige-se mestrado para trabalhar nos níveis de educação infantil, primário ou secundário como professor/educador (^{Portugal, 2014}). Esse Departamento oferece sete cursos de mestrado que habilitam os alunos para a profissão docente (^{Universidade de Aveiro, 2020}). Antes da pandemia todos esses cursos eram ministrados na modalidade presencial. Apesar de diferentes sistemas de ensino superior, especializações e modalidades institucionais (CEAD - ensino a distância e DEP/UA - ensino presencial), a estratégia de formação inicial de professores em contexto é semelhante em ambas as instituições, no que se refere a estágio. Num primeiro momento ocorre uma observação não participante das aulas pelo professor/aluno com leitura crítica do contexto educacional. Na segunda etapa do estágio, o estagiário começa a ministrar aulas específicas planejadas, acompanhadas por um supervisor/orientador, sendo convidado a observar e refletir sobre a ação educativa. Essa experiência de aprendizagem do aluno/professor é sustentada/enquadrada pelo projeto de pesquisa (UA/PT) e projeto de intervenção (CEAD/BR). No que diz respeito à transição da aprendizagem presencial para a aprendizagem on-line devido às medidas de distanciamento social implementadas durante a pandemia, novamente se verificam semelhanças entre os dois contextos nacionais: No ^Brasil, o Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020, proibiu todas as atividades educativas. Posteriormente o ensino não presencial foi permitido através de meios digitais, denominado ensino remoto emergencial, (^{Unglaub, & Lopes, 2021}). excluindo a possibilidade de aplicação dessa substituição ao estágio profissional e às práticas laboratoriais. Com a permanência do estado de pandemia, esta autorização foi retificada, permitindo os estágios desde que atendendo determinados critérios. Em Portugal, as atividades escolares, foram também suspensas a partir de 16 de março de 2020, por determinação do Conselho de Ministros (^{Sábado, 2020; Notícias UA, 2020}). Isto implicou sérias dificuldades para os estágios pedagógicos. Tal como no Brasil foram adotadas medidas regulamentares específicas para permitir que os alunos-docentes concluíssem seus estágios neste contexto excepcional.

3.Procedimentos Metodológicos

Como já mencionado na introdução deste trabalho, trata-se de uma pesquisa de abordagem metodológica qualitativa, inspirada nos princípios de ^{Minayo (2016}), ^{Ludke e André (2013}), de caráter exploratório, tipo estudo de caso. O estudo de caso é considerado por ^{Creswell (2014}) uma boa abordagem para o investigador que estuda caso ou casos identificáveis e delimitados.

3.1 Fontes de informações

Para o estudo de caso, a coleta de dados abrange o uso de múltiplas fontes de informação para interpretar os fenômenos estudados. (^{Ludke, & André, 2013}; ^{Creswell, 2014}; ^{Yin, 2015}, ^{Minayo, 2016},). O corpus da pesquisa é composto por narrativas elaboradas por meio da análise e triangulação entre transcrições de entrevistas semiestruturadas, questionários semiabertos, além de portarias, pareceres e diretrizes governamentais e institucionais que estabeleceram ações a serem implementadas na pandemia. Também foram examinados dois relatórios de Prática de Ensino Supervisionado da UA, três relatórios de estágio curricular supervisionado do curso de Pedagogia do CEAD/UDESC, dos alunos participantes da pesquisa. Esses documentos relatam aprendizagens e desafios vivenciados nas práticas pedagógicas nesse período pandêmico. O grupo de sujeitos entrevistados foi composto por alunos-professores que estavam realizando estágio curricular supervisionado na educação básica durante a primeira e segunda ondas da pandemia de SARS- COV-2, bem como seus supervisores e orientadores. A Tabela 1 abaixo indica os papéis dos entrevistados dentro do contexto universitário bem como sua nacionalidade.

Tabela 1 Lista de participantes deste estudo 

4.Análise dos Dados

A análise e interpretação dos dados fundamentou-se nos princípios da análise de conteúdo preconizada por ^{Bardin (2016}), que organiza a perquirição em três etapas: 1) pré-análise, 2) exploração do material e 3) tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Na etapa da pré-análise foi realizada a exploração do material, ancorada nas ideias iniciais focadas no enfrentamento da situação emergencial que necessitava de uma ação propositiva de soluções imediatas. Por outro lado, o contato com os teóricos relacionados à formação de professores, educação a distância e questionamentos, estruturou a procura pelas indagações que trariam as respostas mais adequadas na elaboração das soluções urgentes para reinventar a prática pedagógica. A segunda fase de análise de conteúdos, defendida por Bardin (2016), denominada fase exploratória, foi apoiada pelo software WebQDA® (^{Neri de Souza, Neri de Souza, Costa, Moreira, & Freitas, 2017}; ^{Souza, Costa, & Moreira, 2011}). Esse software contribuiu para organizar e sistematizar todo o contexto da investigação, questionar os dados e classificar relações individuais ou colaborativas de forma síncrona ou assíncrona. Essa ferramenta facilitou o trabalho colaborativo de investigadores geograficamente distantes - Brasil e Portugal. Assim, o processo de validação dos procedimentos e categorias de análise foi agilizado. Isso porque o webQDA® está na nuvem de computadores permitindo o trabalho simultâneo no mesmo corpus de dados, estabelecendo o processo de codificação e discussão on-line das dimensões e categorias. Os dados coletados, foram inseridos e distribuídos no sistema de codificação desse software, para aglutinar ideias e facilitar sua inferência e interpretação. Duas categorias foram definidas com base nos objetivos propostos: dificuldades (246 referências) e aprendizagens (178 referências). Foi criado um conjunto de subcategorias, associadas a cada informação codificada, conforme demostra o código árvore (Figura 1) elaborado automaticamente por esse software.

Figura 1 Sistema de análise com dimensões e categorias criados com o apoio do software webQDA®. 

Essas categorias e subcategorias foram elencadas com base nos questionamentos levantados, entre os quais: Como desenvolver uma educação inclusiva considerando as diferenças sociais e econômicas dos futuros professores-acadêmicos? Como transpor instantaneamente aulas presenciais para “ensino remoto” que atenda a todos com qualidade? Como estudar sem ter a estrutura tecnológica e psicossocial adequada? Como desenvolver estágio on-line? Questionamentos relativos as especificidades do processo de mediação pedagógica no contexto de ensino-aprendizagem remoto para reposição/continuidade dos estudos na conjuntura da pandemia. Questionamentos cognitivos referentes a novas possibilidades de aquisição de conhecimentos, na área de formação de professores. Como demonstrado a seguir, as descrições das narrativas contidas nas respostas a essas interrogações, inseridas e classificadas no software webQDA favoreceram a execução da terceira etapa proposta por ^{Bardin (2016}) de tratamento dos resultados, inferências e interpretação. Junto às descrições das entrevistas, relatórios e demais fontes documentais consultadas foram-se descrevendo as inferências e interpretações dos dados coletados e classificados. A interpretação dos relatos, referentes às dificuldades, partem de sua categorização nos aspectos técnicos ou tecnológicos, cognitivos, emocionais, gestão pessoal, gestão institucional, pedagógicas, desigualdade social, (7 subcategorias). Porém cabe ressaltar que as questões emocionais, técnicas e de desigualdade social tiveram um destaque acentuado no percentual das respostas. Seguem algumas narrativas que representam a subcategoria de dificuldades emocionais:

Entre as questões técnicas e de desigualdade social, as narrativas indicaram que nem todos tinham seus equipamentos particulares. Muitos os dividiam com seus filhos que também precisavam estudar online, bem como com outros membros da família que estavam a trabalhar em home office. A narrativa de um entrevistado revela que “Disputa de espaços, recursos e equipamentos, em muitos casos não existentes, tornou-se muito comum entre muitos estudantes”. (Entrevistado D- orientador/BR, entrevista cedida em dezembro de 2020) As dificuldades foram bem acentuadas a ponto de favorecerem o aumento da desigualdade social tanto no Brasil como em Portugal. “Muitos não conseguiram ou não tinham como acessar a plataforma da sala de estudos, outros receberam apenas os materiais impressos, e outros a gente precisava levar o material nas comunidades em que os alunos moravam”. (7ª Estudante/BR, entrevista cedida em maio de 2021). Outra depoente brasileira reforça a evidência das desigualdades e alerta para a necessidade de políticas públicas adequadas: “A desigualdade se tornou mais evidente, e foi difícil, por nossas próprias forças, suprir as necessidades. Faltam políticas públicas adequadas”. Supervisora/BR entrevista cedida em abril de 2021 Em Portugal as estudantes estagiárias revelaram que: “Os alunos com mais dificuldades económicas não tinham acesso a computadores, internet e os pais não os conseguiam ajudar a acompanhar os trabalhos propostos pelos professores”. (3ª Estudante/PT entrevista cedida em maio de 2021). Outra entrevistada revelou que “as crianças de etnia cigana, as aulas e as tarefas eram dadas em papel aos pais que buscavam as tarefas na escola”. E acrescentou: “Os trabalhos tinham de ficar em quarentena na escola antes de chegar às mãos dos alunos e serem devolvidos aos professores”. (2ª Estudante/PT, entrevista cedida em maio de 2021). A intensidade do impacto foi menor nas escolas privadas em relação às públicas. Nas escolas privadas a reorganização didática, e o acesso às tecnologias possibilitou o breve retorno às aulas de forma on-line, como pode ser observado na narrativa da entrevista gravada de uma docente orientadora. “a estagiária estava a fazer estágio numa escola privada e regressou muito rapidamente a interação didática ainda que à distância, e teve oportunidade de interagir com os alunos fazer aulas on-line”. (Entrevistada A - Orientadora/PT, dezembro, 2020). E acrescentou, “(...) uma escola privada, foi de certa forma privilegiada porque nas outras escolas os outros Estagiários não tiveram a oportunidade de regressar tão rapidamente a interação didática”. (Idem). No Brasil, a diferenciação também ficou bem acentuada, pois instituições públicas tiveram suspensas suas aulas por dois meses. Importa observar que embora as dificuldades tenham sido muitas, tanto no aspecto da vida privada, quanto institucional, abriram a oportunidade para grandes aprendizagens, cuja categoria apresentou a seguinte subdivisão (6 subcategorias): gestão institucional, novas práticas, gestão pessoal, inclusão, emocionais e contexto do estágio curricular. Tal qual na categoria de dificuldades a descrição permitiu entremear inferências e interpretações nos dados coletados nesta grande categoria. A subcategoria de novas práticas se destacou com 58,8% das referências, ou seja, ficou evidente a vontade de buscar novas aprendizagens mesmo diante do caos e das adversidades. Mas que novas práticas foram essas? Como as novas práticas foram estratégias reinventadas? O que elas significam? Abaixo apresentamos algumas referências extraídas das entrevistas, e tabuladas pelo software webQDA conforme narradas pelos participantes da pesquisa:

Destaca-se a importância das entrevistas para o levantamento de indagações, pois as dúvidas e incertezas bem direcionadas, podem proporcionar novas e ricas experiências de aprendizagens, como apontou a orientadora brasileira entrevistada: “As dúvidas contribuíram muito, pois a partir delas é que foram dados os encaminhamentos didático-pedagógicos e administrativos” (Idem, 2021) Os participantes da pesquisa também revelaram que alguns questionamentos foram levantados acerca do ensino on-line, ou como diriam os brasileiros “ensino remoto”. Esses questionamentos podem servir de futuras reflexões e busca de caminhos didáticos para a reorganização pedagógica de um ensino on-line democrático:

Foram apresentadas essas e outras interrogações relativas às especificidades do processo de mediação pedagógica no contexto de ensino-aprendizagem remoto para reposição/continuidade dos estudos na conjuntura da pandemia. Também apareceram questionamentos cognitivos referentes a novas possibilidades de aquisição de conhecimentos, na área de formação de professores. É importante ressaltar que para a condução da presente pesquisa foi importante a aplicação dos princípios de analise de conteúdo citados acima em cada uma das etapas propostas. Na tabela 2 apresentamos uma visão geral do número de entrevistados e de referências (unidades de texto) tal como mostramos anteriormente.

Tabela 2 Visão geral do sistema de analise e seus números. 

Destacamos em itálico na tabela 2 as dificuldades mais mencionadas e o desafio de aprendizagem de novas práticas em tempo de pandemia. Os limites inerentes a este artigo impedem o aprofundamento e análise dos dados acima expostos, mas que seguramente poderão ser objeto de novos trabalhos com triangulações mais aprofundadas. Pois não há como minimizar a importância dos depoimentos daqueles que viveram essa emergência, como fonte primária de informações, captadas sob o fogo cruzado de problemas sem soluções conhecidas. Importa observar que o maior número de referências (99) deriva justamente da subcategoria de Novas Práticas entre todos os aprendizados

5.Considerações Finais

Considera-se que a metodologia é o coração da pesquisa, que faz pulsar e dá vida a todo o percurso da investigação. Pois, o percurso metodológico aplicado em pesquisas científicas é o que reúne as etapas, processos e seleciona técnicas para a construção do estudo e, por consequência, a sua articulação com o arcabouço teórico e os objetivos da pesquisa. Por isso o foco principal deste artigo foi a apresentação dos caminhos metodológicos trilhados na investigação ora apresentada, muito embora de forma sucinta, em detrimento dos resultados da própria pesquisa. A definição do percurso metodológico aplicado a essa investigação qualitativa sobre os desafios e aprendizados na formação inicial de professores no Brasil e Portugal em tempos de covid-19 reuniu as etapas, processos e técnicas selecionados para a construção do estudo e, por consequência, a sua articulação com o arcabouço teórico e os objetivos da pesquisa. O estudo de caso exploratório no método qualitativo focou na análise das narrativas de estudantes do curso de formação de professores e docentes que estão envolvidos com essa área de formação, seja na condição de orientadores do relatório de estágio ou supervisores de estágio das duas instituições descritas no artigo. A utilização do software WebQDA foi importante para o tratamento dos dados que uma vez inseridos, abriram um leque de possibilidades de análise muito amplo e com múltiplas variáveis de classificação. Este estudo teve como objetivo explorar a experiência pessoal tanto de supervisores e orientadores quanto do professor-aluno durante estes tempos excepcionais de pandemia que atingiram a educação de forma global. A preocupação foi incluir não apenas as estratégias, mas abordar como as identidades dos professores estão em mudança. Como aponta ^{Ventura, (2019}) ainda faltam pesquisas considerando o cotidiano da educação a distância vivenciado pelos envolvidos. As questões levantadas favoreceram a compreensão de desafios emergentes, novas práticas e aprendizados e as soluções em relação ao contexto do estágio curricular supervisionado. Todos os aspectos apontados precisam de um escrutínio mais aprofundado, uma vez que o novo “normal” ainda é um caminho em construção. Entretanto este estudo, apesar de suas limitações, se oferece como ponto de apoio ou de partida para novas investigações e inquirições à medida que os ajustes provocados pela pandemia se consolidam.