1.Introdução

Este trabalho versa sobre as contribuições dos estudos de mestrado e doutorado dos programas de pós- graduação em educação que tratam da formação de professores de cursos de licenciaturas dos Institutos Federais de Educação (IFE) no Brasil. Indica um perfil dos trabalhos já iniciados sobre a temática, assim como aponta algumas lacunas a serem exploradas. Vale destacar que os docentes dos Institutos tiveram suas funções dimensionadas no bojo das reformas ocorridas na educação brasileira nos últimos anos, especialmente com a criação da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), em 2008. Os Institutos já nascem direcionados a ofertar Educação Básica (especialmente integrada ao ensino médio profissionalizante), Técnica e Tecnológica (incluindo as graduações diversas e licenciaturas), atendendo diferentes modalidades, cursos de formação inicial e continuada, além de cursos de pós- graduação. A temática da formação de professores para a Educação Básica no Brasil já ocupa a produção acadêmica há muito tempo. Mas a formação de professores para atuar na educação profissional e, especialmente, em cursos de licenciatura que iniciam sua oferta em instituições de educação que historicamente ofertavam a formação técnico-profissional, ainda se apresenta como uma lacuna na produção acadêmica. Nesse interim, um estudo sobre os cursos de licenciatura desenvolvidos nos institutos pode evidenciar tanto os desafios enfrentados para atendimento dessa demanda, como também indicar novas perspectivas para formar professores, já que esses institutos tiveram autonomia para desenvolver seus projetos formativos e suas políticas internas de formação para atender a essa demanda. Dessa forma, objetivou-se identificar na literatura que desafios e perspectivas são evidenciados na oferta de cursos de licenciatura nos Institutos Federais, especialmente no que tange à formação dos docentes que atuam nesses cursos.

2.Contextualização da temática

A ^{Lei nº 11.892/2008} instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT) e criou os 38 Institutos Federais de uma só vez no país. Nesse contexto de expansão, houve um reordenamento do atendimento da demanda por Educação Profissional, financiamento para o setor e ampliação de vagas para ingresso de estudantes e para concursos públicos com a contratação de pessoal. A mesma Lei, no artigo 2º, estabelece: § 1o Para efeito da incidência das disposições que regem a regulação, avaliação e supervisão das instituições e dos cursos de educação superior, os Institutos Federais são equiparados às universidades federais. (^{Brasil, 2008}) Legalmente, criou-se um status equivalente de instituição formadora também de professores para a educação básica e profissional, contudo, é passível de questionamento a igualdade de condições práticas para o desenvolvimento dessas formações, pois a cultura institucional não abarcava essa especificidade. O que também se apresenta como um desafio nesse contexto é justamente o atendimento precário no que tange à formação dos docentes da modalidade de educação profissional, pois deve considerar em sua concepção a complexidade do ato educativo, e não apenas a primazia do domínio de conhecimentos específicos e técnicos da área de formação. Assim, o docente da EPCT é selecionado, na maioria dos casos, valorizando-se a noção de que o importante é saber o conteúdo que deve ser ensinado e não como se ensina/aprende. Nesse sentido, Machado alerta a necessidade de:

Superar o histórico de fragmentação, improviso e insuficiência de formação pedagógica que caracteriza a prática de muitos docentes da educação profissional de hoje, implica reconhecer que a docência é muito mais que mera transmissão de conhecimentos empíricos ou processo de ensino de conteúdos fragmentados e esvaziados teoricamente. (^{Machado, 2008}, p. 15)

Mesmo com a tentativa de reestruturar alguns campos da educação no país, a formação dos professores EPCT não é manifestada como área de interesse para ações de formação que considerem suas especificidades, o que demonstra uma fragilidade no campo da definição das políticas públicas. Segundo De acordo com ^{Moura (2014}), é importante superar o caráter emergencial, especial e precário da formação docente da educação profissional no Brasil e considerar que a maioria deles se encontra nas redes públicas dos estados, dos municípios e da União. O autor caracteriza cada grupo de docentes de atua nessa modalidade, considerando num primeiro grupo os que são, por formação inicial, engenheiros, arquitetos, contadores, administradores e outros bacharéis ou tecnólogos que exercem a docência sem que tenham formação para tal. No outro grupo, evidencia os professores que são formados em licenciaturas para atuar nas disciplinas propedêuticas do currículo da educação básica (história, geografia, física, biologia, etc.) e que necessitam fazer articulações e compreender processos que são específicos da educação profissional (^{Moura, 2014}, pp. 84-85). Considerando essa situação, torna-se relevante a discussão sobre a docência nos cursos de formação profissional nos IFE´s, especialmente nos cursos de licenciatura, dada a relevância da temática em tela e suas influências na melhoria da oferta educativa no país. Há que se destacar um aspecto importante da formação que é o seu caráter permanente e sua relação com a prática cotidiana. Nesse sentido, a formação dos professores é acrescida de outras preocupações, entre essas, as que se referem à valorização do saber cotidiano e a da prática do professor na formulação e implementação das ações de formação. Além disso, é fundamental considerar a formação desse professor de forma ampliada, não apenas como repositório de técnicas transmissivas do conhecimento, e o aluno como “agente do processo de ensino-aprendizagem”. (^{Moura, 2008}, p.30) Isso demanda compreender o que realmente deve ser considerado na formação docente. Segundo ^{Maldaner (2017}),

[...] a formação de professores para EPT, para além da formação técnica no sentido de domínio de conteúdos específicos e formação específica (pedagógica) para se tornar professor, pressupõe um compromisso político com a classe que vive do próprio trabalho, a classe trabalhadora. a formação é uma das ações mais priorizadas nas políticas de valorização do magistério, como também é a questão mais discutida no âmbito acadêmico. (p. 183).

É importante salientar que a formação de professores no Brasil se dá de forma fragmentada e os Institutos Federais revelam muito disso em sua oferta. Essa fragmentação se revela na definição de políticas de formação que não criam mecanismos de articulação entre os sistemas, evidenciando na prática um regime colaborativo vertical, ou seja, um sistema que organiza, planeja a ação, e o outro sistema se submete à proposta apresentada. Os editais dos programas de formação em grande escala podem revelar um pouco dessa realidade. De fato, essa fragmentação pode ser constata na ausência de articulação entre os sistemas, as instituições formadoras e as instituições receptoras de futuros docentes, o que implica em dificuldade de atendimento às reais demandas das escolas de educação básica. De outro lado aparecem os IFE com uma nova reconfiguração para oferta da EPCT, mas com seus professores atuando em espaços formativos diversos: ensino médio, educação profissional (incluindo formação inicial e continuada), proeja, graduação (incluindo as licenciaturas) e pós-graduação (especializações, mestrados e doutorados), além dos cursos na modalidade formação inicial e continuada (FIC), e ainda desenvolverem ações de pesquisa e extensão de forma concomitante e muitas vezes desarticulada. Desse cenário, cabe destacar que a ideia de criação dos IFE´s partiu da necessidade de verticalização entre educação básica, técnica e tecnológica. Contudo, no processo de expansão, os docentes se percebem diante de desafios ao transitar entre os diversos níveis e modalidades, e na escolha dos cursos a serem ofertados, pois haverá impacto sobre a formação e o trabalho do professor. Essas questões criam demandas formativas, o que cabe refletir nos seguintes aspectos:

[...] a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. (^{Nóvoa, 1992}, p. 13)

Considerando que a docência requer uma formação profissional para seu exercício e que a identidade do professor não é estática, mas construída e reconstruída ao longo de suas experiências individuais e coletivas, é possível concordar com Nóvoa (1997 as cited in ^{VEIGA, 2008}, p. 17) que identidade também é “um lugar de lutas e conflitos, é um lugar de construção de maneiras de ser e estar na profissão”. E esse espaço de disputa, também é construído dentro dos cursos de formação de professores.

3.Método

A pesquisa proposta está baseada numa abordagem qualitativa, considerando a pesquisa bibliográfica, tendo como fonte de consulta os resumos de dissertações e teses disponíveis no catálogo de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES. Essa escolha permitiu optar por uma perspectiva mais interpretativa dos dados. Constituiu objetivo desse trabalho fazer um levantamento de um referencial teórico, ainda que limitado ao tempo, período de análise e condições de produção na temática da formação docente nos Institutos Federais de Educação. Nesse sentido, procurou-se delimitar o espaço de análise e optou-se por uma base de dados que já possui um escopo robusto de publicações, optando-se pelo catálogo de teses e dissertações da CAPES, disponível no site do Domínio Público e, posteriormente, na Plataforma Sucupira . Definiu-se como procedimento de coleta a utilização de palavras-chave, a saber: “docente”, “professor”, “prática pedagógica”, “Institutos Federais”, “licenciatura”, “licenciaturas técnicas”. Com esses termos, emergiram 2.208 títulos de trabalhos realizados entre teses e dissertações. No mapeamento inicial, ainda por título das produções, foram selecionados 20 trabalhos com temáticas mais próximas ao objetivo dessa revisão. No segundo momento, foram analisados os resumos dos trabalhos selecionados, sendo excluídos 11 trabalhos que não tratavam da temática. Foram selecionados 09 trabalhos que abordavam a questão da formação de professores nos Institutos Federais de Educação a partir de sua criação em 2008. Os resumos foram analisados e os trabalhos completos consultados quando houve necessidade de complementar informações. Conforme levantamento feito entre 2017-2018, a análise dos resumos permitiu apontar o que se tem produzido nos programas de pós-graduação sobre a formação de professores que atuam nos IFE´s. Vale ressaltar que o recorte temporal pretendido foi delimitado pela disponibilidade da base de dados, pois o acervo da CAPES mudou o acesso ao acervo no período de 2012, o que dificultou o acesso ao catálogo, já que não há nenhuma informação referente ao assunto na página do Domínio Público. Nessas condições, foi necessário definir a consulta mais viável para a proposta de trabalho que atendesse aos prazos postos no momento. Nesse contexto, no acesso à Plataforma Sucupira, com o menor tempo destinado à coleta, optou-se por fazer testagens com os termos citados acima, e definir apenas um termo de busca (“professor dos institutos federais”), do qual emergiram 28.163 títulos de trabalhos. A partir dessas definições, os resumos passam a assumir a centralidade da análise, considerando que o “resumo é, então, incluído com a finalidade de divulgar com mais abrangência os trabalhos produzidos na esfera acadêmica” ((^{Ferreira, 2002}, p. 262). A análise dos resumos buscou identificar elementos que pudessem contribuir de maneira significativa para a compreensão da temática posta, ainda que o foco da análise tenha pautado os objetivos, as conclusões e recomendações evidenciadas.

3.1.1 Plataforma Domínio Público

A partir das palavras-chave foram encontrados o seguinte quantitativos de trabalhos: Institutos Federais (01); licenciaturas técnicas (00), Licenciatura (41), docentes (630), prática pedagógica (159), professores (1.377), totalizado 2.208 títulos. Após leitura dos títulos dos trabalhos, foram selecionados aqueles que se aproximavam da temática em tela para tecer as análises a partir dos resumos disponíveis (20 trabalhos), e na fase de análise do conteúdo específico que atendesse à temática proposta ficaram nove (09) resumos para análise, conforme Quadro 1. A exclusão se deu por ausência de dados que possibilitassem a análise e/ou pelo corpo do texto não apresentar elementos que se alinhassem à temática proposta.

Quadro 1 Síntese dos achados na Plataforma Domínio Público 

Fonte: Autoria própria (Coleta realizada de novembro de 2017 a janeiro de 2018).

A partir de desses achados, a análise foi realizada de forma concomitante com os dados coletados na Plataforma Sucupira, conforme evidenciado logo adiante.

3.2.2 Plataforma Sucupira

Os trabalhos foram selecionados conforme os seguintes critérios: a partir da busca pela palavra-chave “professor dos institutos federais”, surgiram 28.163 trabalhos. Diante desse quantitativo, foram analisados aproximadamente 1,5% (um e meio por cento) dos títulos disponibilizados (400 títulos de trabalhos). A seleção foi feita a partir dos títulos dos trabalhos e do alinhamento destes à temática de estudo. Dessa forma, a partir da análise dos 13 resumos, algumas inferências puderam ser feitas. Os resumos analisados apresentam dados relevantes para compreensão da formação docente nos Institutos Federais, tanto pelo viés dos docentes que atuam como formadores, quanto dos discentes dos cursos de licenciatura, apontando para uma maior clareza dos impactos da Lei 11.892/2008 nas condições de trabalho e formação do professor. Seguindo a síntese dos resumos, conforme Quadro 2, tornou-se possível fazer algumas constatações.

QUADRO 2 Síntese dos achados da plataforma sucupira 

Fonte: Autoria Própria (Coleta realizada de janeiro a março de 2018).

As sínteses dos achados, considerando os elementos informados anteriormente (objetivos, as conclusões e recomendações evidenciadas), foram analisadas de forma dialogada e são expostas a seguir.

4.Discussão dos Resultados

Entre as dificuldades que se apresentaram na expansão dos IFE - que tem impacto também na formação de professores - é a expansão da oferta de cursos, incluindo os cursos superiores e de licenciatura, o que implica em infraestrutura (laboratórios, em alguns casos) e também atendimento ao preceito de desenvolvimento local. Alves (2009) procurou analisar a expansão a partir de dois cursos de licenciatura em áreas consideradas prioritárias (física e matemática) e conclui por falta de professores para atuar nas disciplinas pedagógicas, na fragmentação curricular (disciplinas de carga horária reduzida), falta de estudo da demanda para implantação dos cursos e acompanhamento do desenvolvimento da proposta por parte do corpo docente da instituição. Apresenta-se aí vários elementos que se colocam como desafiadores na formação de professores. Foi possível identificar, em dois trabalhos, a compreensão da docência como apenas um ato prático, explicitando, por parte dos participantes da pesquisa, uma visão não profissional e espontânea da docência (Reis, 2009; Paz, 2008). Isso, inclusive, pode ser posto diante do fato do Engenheiro Professor, apesar de ocupar a função de professor, se reconhecer profissionalmente apenas como engenheiro. Interessante destacar que um dos trabalhos tem como participantes da pesquisa professores-engenheiros em curso de formação pedagógica, outra necessidade apontada por Cunha (2008) e Lacerda Jr. (2008). Segundo Lacerda Jr (2008), a discussão sobre educação ambiental pode oportunizar a interdisciplinaridade nas práticas pedagógicas dos professores e discentes de cursos de graduação tecnológica, possibilitando ultrapassar a dicotomia teoria e prática, ciências sociais e ciências exatas. Outros trabalhos (Lima, 2010; Cunha, 2008) evidenciam que a expansão dos IFE criou a necessidade de formação do quadro docente para atender às novas demandas impostas pelo novo modelo institucional criado, o que não ganhou visibilidade na política de expansão. No que tange aos IFE que já tinham cursos de licenciatura antes da política de expansão, Silva (2006) faz uma análise que possibilita identificar uma perspectiva de formação docente próxima à configuração que se desenvolve na universidade, com articulação ensino-pesquisa-extensão e teoria-prática, contrariando os preceitos apenas técnicos e profissionalizantes que se desenhavam nas orientações dos organismos internacionais. Contudo, a expansão também evidenciou uma maior estratificação da atividade docente, demandando outras atividades para além do ensino que são apontadas no estudo como uma crítica dos discentes do curso ofertado, que gostaria de ter maior acompanhamento dos docentes nas atividades de estágio, pesquisa e extensão. O estudo de Macieira (2009) constatou que a formação pedagógica ofertada em um curso de formação inicial para EP houve o aprendizado de técnicas de ensino, metodologias, planejamento de aulas, aquisição de conhecimentos pedagógicos e teóricos do campo da educação, possibilitando uma mudança de olhar sobre o aluno e o ato educativo. O estudo revelou que apesar das limitações apontadas pelos participantes da pesquisa quanto a articulação entre conhecimentos teóricos e pedagógicos e os conhecimentos da área específica, aspectos específicos da atuação docente nessa modalidade e pouco incentivo às atividades de pesquisa, esse modelo formativo pode ser demarcado como referência. Na mesma linha, Brandt (2014) analisou uma proposta de formação continuada de docentes destacando que a formação exerceu influência positiva, desenvolvendo a profissionalidade e saberes pedagógicos, indicando a necessidade de novas pesquisas e estudos sobre políticas de formação de professores EBTT, e sobre saberes e identidade dos professores dos IFE´s. O estudo de Ferreira (2010) constata que os sujeitos docentes que atuam na educação profissional são (re)inventados na docência. Segundo a autora, os docentes da EP continuam sendo recrutados no mundo do trabalho, iniciando sua docência sem formação pedagógica, sendo que a formação em serviço não ocorre ou não tem impacto sobre a identidade desses professores, e esses profissionais acabam por construir suas identidades profissionais, pessoais e docentes a partir da ressignificação das vivências da escola e do mundo do trabalho. Em relação à oferta de ensino superior nos IFE´s, as pesquisas apontam para uma mudança significativa nesse cenário, pois além de ampliar o número de matrículas nesse nível, especialmente para os grupos menos favorecidos economicamente, o ensino superior emerge como enquanto oportunidade de democratização, expansão, interiorização e inclusão em oportunidades educacionais. Mas os IFE investem maioritariamente na demanda por educação técnica e profissional de nível médio (Rosa, 2016; Feitosa, 2013). Os docentes que atuam nos cursos de licenciatura demonstram dificuldade em compreender o atendimento a essa demanda, pois a oferta desses cursos pelos IFE além de demarcar a criação de um perfil docente multifuncional (Silva, 2015). Nesse contexto, os trabalhos abordam que as práticas dos formadores focam na reprodução de conteúdos já cristalizados na sua área de formação sem adaptar essa prática às demandas da formação do futuro professor (Silva, 2016). Os estudos revelam que as áreas prioritárias definidas nos marcos oficiais(ciências e matemática), em alguns casos, tornaram-se impositores na escolha da oferta dos cursos de licenciatura nos IF, criando um impacto também nas condições de oferta e até na falta de oportunidades de construção da identidade docente pelo professor formador e pelos estudantes, que ao final do curso não conseguem se identificar com a docência enquanto campo de atuação, tornando a política ineficaz na sua proposta de formação de professores para atuar na educação básica (Bavareso, 2014; Estrela, 2016). Um ponto talvez interessante que emerge no estudo de Estrela é a ampliação da oferta para além das áreas consideradas prioritárias, pelo menos no IFGoiano (Estrela, 2016). Conforme estudo realizado por Aquino(2016), que procurou evidenciar de que forma os IFE cumpriam a determinação legal da política de formação de professores num estado brasileiro, demonstrou que a infraestrutura é ineficaz, especialmente no que tange a formação pedagógica dos professores formadores que atuam nas licenciaturas, evidenciando que muitos dos professores que atuavam em disciplinas pedagógicas não tinham formação na área de educação ou de ensino. Na mesma linha, Assis (2013) afirma que as políticas de formação de professores ainda necessitam de qualificada infraestrutura. As potencialidades dos IFE na formação de professores podem ser evidenciadas com os dados de alta escolaridade e titulação dos professores, além do regime de dedicação exclusiva. Contudo, as fragilidades vão desde a ausência de pesquisa em educação pelos professores formadores até a ênfase dada aos conhecimentos específicos em detrimento do pedagógico (Estrela, 2016). É uma relação ambígua, contraditória no ambiente profissional, mas que afeta diretamente a função social dos IFE e a formação dos futuros docentes. A expansão do ensino superior nos IFE´s também evidencia uma diversificação dos espaços/tempo de aprendizagem profissional por parte dos docentes formadores. Soares (2015) afirma que a aprendizagem sobre a docência dos professores atuantes num curso de licenciatura da Rede se deu ao longo do exercício da docência pela diversidade e intensidade das situações vividas no cotidiano, e em lugares e momentos diferenciados, por meio da observação de práticas dos seus professores da educação básica ao nível superior. Isso pode evidenciar um arcabouço que remete à memória de situações vividas, mas também coloca em evidência a necessidade de investimento na formação continuada como componente de uma política institucional. O estudo de Tavares (2014) propõe a analisar a expansão do ensino superior num IF, propondo investigar as características institucionais para atendimento a essa nova demanda no período 2003-2012, mas seu resumo não apresenta conclusões nem aspectos que possibilitem discutir a formação docente de nível superior. Já Oliveira (2013), ao tentar compreender se há articulação entre o ensino superior e o ensino médio ofertado no mesmo IF, aponta para a necessidade de se compreender a concepção de integração e pensar na especificidade da docência para atuar tanto no ensino médio integrado quanto no ensino superior e na formação de professores. O mesmo estudo evidencia que não há previsão nos projetos pedagógicos e nos currículos do curso de licenciatura no enfoque na formação do professor a perspectiva de formação humana integral. Do ponto de vista mais teórico, Bentin (2014) apresenta a tese de que a expansão do ensino superior estaria ligada a um novo projeto societário identificado como “a nova pedagogia da hegemonia”, evidenciando um debate acerca das contradições do ponto de vista do conceito de hegemonia em Gramsci, aludindo o atendimento dessa expansão à classe trabalhadora, mas sem apresentar conclusões no resumo. Essa revisão da literatura revela desafios latentes no campo da educação profissional, desde as políticas públicas que não articularam a ampliação da rede com a concomitante ampliação da formação pedagógica de docentes para atender a demanda. Por outra via, apresenta perspectivas com o desenvolvimento de pesquisas e algumas iniciativas de formação, ainda que estas últimas evidenciem a necessidade de maior articulação entre conhecimentos teóricos gerais, técnicos e pedagógicos, articulação teórico-prática, e noções da relação entre educação e trabalho, além das experiências dos docentes e os conhecimentos específicos de sua formação inicial.

5.Considerações Finais

Muitos dos trabalhos disponíveis no catálogo de teses e dissertações refletem análises de experiências em sistemas municipais e estaduais de ensino, e até em propostas desenvolvidas por universidades públicas e privadas, voltadas na maioria para a educação básica. No entanto, diante o cenário colocado, pouco se vê nesse período análises de ações desenvolvidas pelos IFE´s na formação de professores, assim como referência às práticas formativas destinadas aos docentes que atuam nesses Institutos. A constatação da necessidade de maior investimento em pesquisas que tenham como objeto a formação docente nos Institutos evidencia o potencial da revisão da literatura em demonstrar áreas do campo educativo que carecem de maior aplicação de esforço por parte dos pesquisadores. Nesse ensejo, essa revisão de literatura repercuti como uma metodologia que manifesta as tendências de um campo de pesquisa ainda pouco explorado, a saber: a capacitação pedagógica de docentes que atuam na formação de futuros professores, especialmente em Instituições de Educação Profissional. É possível identificar algumas lacunas importantes nos trabalhos, a saber: produção ainda incipiente com análises da oferta dos cursos de licenciatura nos IFE´s, invisibilidade do ensino superior como alternativa relevante para a expansão qualificada do ensino superior no país, se há uma política efetiva de formação continuada para os professores dos IFE´s, se a ausência de formação pedagógica tem sido combatida, se as ações formativas desenvolvidas pelos IFE´s têm alcançado os objetivos qualitativos da política, se há diálogo entre os IFE´s e as universidades sobre a formação de professores, e se a expansão dos IFE´s teve impacto sobre a compreensão de cada nível e modalidade ofertados pelos Institutos. Os cursos de licenciatura ainda necessitam galgar sua identidade nos IFE´s e estes com essa demanda de formar professores. Nesse movimento, fica evidente a alta qualificação do corpo docente dos IFE´s na área específica de conhecimento de cada um, mas, em contrapartida, com pouca ou nenhuma motivação para investir na formação em educação ou em áreas relacionadas ao ensino. As situações reveladas nos estudos fazem emergir outras questões: ao configurar os IFE´s como locus de formação de professores, quais intermediações foram delineadas para a implementação da política? Com um histórico de formação estritamente técnica, o que foi viabilizado para que os IFE´s pudessem assumir essa missão de também formar professores? As questões continuam.