1.Introdução

A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) é um método de ensino ativo que foge às regras do processo de aprendizagem tradicional. Seu surgimento ocorreu na Universidade de Macmaster, no Canadá, em meados dos anos 60, e sua repercussão se deu para outros países, como Holanda e Estados Unidos, nas Universidades Maastricht, Harvard e Cornell, respectivamente (^{Gomes & Varela, 2016}). No mundo, inúmeras instituições de ensino superior da área da saúde têm dado enfoque à utilização da metodologia ativa para a formação de profissionais, já que, por meio desta, os estudantes têm oportunidade de desenvolver habilidades em articulação com a prática, o que em outro método poderia não ser tão favorável (^{Souza & Silva, 2018}). A utilização da ABP no Brasil teve início em 1997 pela Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA), que, posteriormente, implementou seu uso na graduação de enfermagem. Além do seu uso em cursos da área da saúde, a metodologia vem sendo aplicada em demais áreas, como em administração e na área de exatas, trazendo resultados positivos (^{Pinto & Macedo, 2017}). O uso da ABP na enfermagem se deu pelo aumento da exigência do mercado de trabalho de profissionais com habilidade de raciocínio clínico mais aguçada, facilitando, assim, o desenvolvimento profissional por meio do estímulo e fortalecimento do pensamento crítico, além da transformação do conhecimento teórico em prática clínica (^{Lopes et al., 2011} e ^{Santos et al.,2019}). Segundo a Diretriz Curricular Nacional (DCN), a educação de enfermeiros em sua graduação deve ser realizada com a utilização de metodologia ativa (^{Cavalcante et al., 2018}), já que esta irá possibilitar a formação de um profissional generalista, humanista e com capacidade crítica e reflexiva, permitindo assistir o paciente em seu meio biopsicossocial. Além disso, um profissional formado pela metodologia ativa consegue desenvolver mais efetivamente o raciocínio clínico, bem como a habilidade de resoluções de problemas individuais e coletivos. (^{Souza et al., 2018}). O uso de métodos ativos de aprendizagem contribui para a construção da lógica de cuidado ampliado e integral referida pelas DCN do Curso de Graduação em Enfermagem, entretanto, defronta-se com o despreparo dos profissionais educadores de enfermeiros para atuarem nesse meio. Com isso, a Associação Brasileira de Enfermagem está à frente do movimento para a formulação de uma nova diretriz, visando melhorias para formação de profissionais da enfermagem e vinculada aos princípios do SUS (^{Santos et al., 2019}). A ABP, enquanto um método ativo de aprendizagem, busca estimular o interesse dos estudantes pelos assuntos abordados nas atividades por meio de caso de papel; para isso, desenvolve atividades em pequenos grupos, com a condução de um tutor. O início da discussão se dá com a abertura de caso, onde o grupo de 12-15 alunos se reúne junto ao facilitador, em uma sala onde irão se dispor em um círculo. Nesse primeiro momento, os alunos irão identificar a situação problema, e sobre esta promover uma discussão, realizando as hipóteses e questionamentos. Para responderem às questões, realizam buscas bibliográficas individualmente, e após isso, eles se reúnem novamente para discussão por meio da exposição das buscas bibliográficas com as respectivas fontes. (^{dos Santos et al., 2017}). Para uma boa desenvoltura da metodologia, é importante dar enfoque para a criação de situações- problema qualitativas, que serão base das discussões e das questões de aprendizagem. Sendo assim, é importante ressaltar que a situação-problema é proveniente de uma situação real, tornando a discussão dinâmica e capaz de instigar o estudante a superar obstáculos na busca de soluções. (Souza, 2018). Frente à criação do caso de papel, é preciso levar em conta alguns critérios, como a relevância do assunto, uma sequência lógica, a extensão do problema e a contextualização, considerando conhecimentos prévios dos estudantes sobre temática proposta e, assim, estimulando a elaboração de questionamentos a serem levantados durante a abertura de cada problema (dos Santos et al., 2017). A ABP se desenvolveu a partir de avanços da fisiologia da memória que passou a compreender que a experiência prévia é essencial na aquisição de novos conhecimentos. Assim, o estudante passou a ser o elemento central do processo de aprendizagem, uma vez que essa metodologia pode se encaixar em diferentes contextos educacionais e níveis de ensino, no currículo como um todo ou como estratégia parcial do processo de formação. Nessa metodologia, o estudante vai identificar e definir o problema; acessar, avaliar e utilizar as informações necessárias para sua solução (^{Franco, 2015}). O uso da ABP cresce a cada dia por conta da sua importância na construção de competências profissionais que são essenciais à enfermagem, como a capacidade de resolução de problemas por meio da articulação da teoria com a prática na busca de soluções exequíveis, contextualizadas e ampliadas e a aprendizagem autodirigida e colaborativa, visando ainda a integralidade do cuidado. A metodologia ativa favorece o uso da aprendizagem autodirigida, pois o aluno tem a responsabilidade sobre sua própria aprendizagem, de modo independente, assim sendo necessária a capacidade de planejamento, a implementação e a avaliação do seu próprio processo de trabalho (^{Wosinski et al., 2018}). A metodologia possibilita aos estudantes desenvolver a construção do próprio conhecimento, além de suas potencialidades e limites, fatores estes que serão base para a construção de sua autonomia, a consolidação de conceitos éticos e o fortalecimento do processo humanizado, o que é fundamental na formação dos profissionais da área da saúde (^{Menezes-Rodrigues et al., 2019}). Com isso, o sistema de ensino ativo promove o desenvolvimento de diversas áreas do ensinar, não somente a escuta passiva da aprendizagem tradicional. Os estudantes aprendem a pensar seguindo o princípio de analisar a situação sempre refletindo sobre o que estão fazendo, acionando seus conhecimentos prévios para sustentar as buscas posteriores na literatura por achados e resoluções, assim como proposto pela metodologia. Portanto, a partir disso, espera-se que o aluno compartilhe com os pares o conhecimento adquirido gradualmente em suas tutorias e vivências (^{Leupín, 2016}). Considerando que a ABP vem sendo utilizada como método de aprendizagem no mundo todo e que na enfermagem ainda é pouco utilizada, considera-se relevante a realização de estudos a partir das experiências de estudantes e egressos de um curso que se utiliza do mesmo, primando pela investigação qualitativa. O presente estudo parte do seguinte questionamento: qual a percepção de estudantes e egressos de enfermagem sobre os reflexos da utilização da ABP?

2.Objetivo

Compreender a percepção de estudantes e egressos sobre a utilização da ABP no curso de graduação em enfermagem.

3.Método

Trata-se de um estudo de caráter qualitativo, pautado nos pressupostos da Hermenêutica-Dialética (^{Minayo, 2014}). Foi realizado a partir da construção de grupos focais com estudantes e egressos de uma instituição de ensino superior do interior do estado de São Paulo, que se utiliza da ABP na formação dos enfermeiros. A perspectiva Hermenêutica se preocupa com a compreensão do texto, tendo como unidade temporal o presente, reconhecendo o seu encontro com o passado, com o diferente e com a diversidade dentro da vida atual, apresentando como mediadora a linguagem, que nem sempre é totalmente transparente. A Dialética incorpora a ideia de crítica, de negação, de oposição, de mudança, de processo, de contradição, de movimento e de transformação da realidade social, possibilitando as múltiplas possibilidades de interpretação e compreensão do discurso analisado (Minayo, 2014). A união da Hermenêutica com a Dialética leva ao entendimento do texto, da fala e do depoimento como resultado de um processo social e de conhecimento, fruto de múltiplas determinações, mas com significado específico. Em síntese, a Hermenêutica e a Dialética, para a compreensão e crítica da realidade, se complementam no momento em que a primeira permite o entendimento dos textos, dos fatos históricos, da cotidianidade e da realidade na qual ocorrem, e a segunda, por sublinhar a diferença, o contraste, o dissenso e a ruptura do sentido, sendo que, em conjunto, representam um movimento necessário à produção de racionalidade em relação aos processos sociais constituídos de complexidade (Minayo, 2014). A instituição em pauta oferece 40 (quarenta) vagas por ano para o Curso de Graduação em Enfermagem, com duração de quatro anos. A partir de 2003, passou a desenvolver uma formação acadêmica articulada com o mundo do trabalho. Nesse sentido, a estrutura curricular do curso é anual (seriada) e está organizada em quatro unidades: a Unidade de Prática Profissional (UPP), a Unidade Educacional Sistematizada (UES), a Unidade Educacional Eletiva e o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Na UPP, as atividades estão baseadas na análise e intervenção em problemas reais abordados com enfoque multiprofissional e interdisciplinar. Para tanto, os estudantes são inseridos nos cenários de prática desde a primeira série do curso, sendo que a primeira e segunda séries são desenvolvidas em Unidades de Saúde da Família (USF), em parceria com os Serviços de Atenção Básica de um município do interior de São Paulo. Nas demais séries, os estudantes são inseridos no cenário hospitalar, sendo que na quarta série eles também retornam aos serviços de atenção básica. Já na Unidade Educacional Sistematizada (UES), que acontece na primeira e segunda séries, trabalha-se com grupos específicos de oito estudantes de enfermagem, seguindo o método da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), amparada pelos recursos disponíveis na biblioteca, nos laboratórios de aprendizagem, como morfofuncional, informática e de simulação e, ainda, por meio de consultorias com docentes especialistas. O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) é desenvolvido a partir da 3ª série. A Unidade Educacional Eletiva visa oferecer oportunidades de participação ativa do discente na construção curricular. Foram convidados a participar do estudo os estudantes da segunda, terceira e quarta séries do curso e egressos formados nos anos de 2018, 2019 e 2020. A seleção dos estudantes foi feita aleatoriamente, ou seja, foi realizado um sorteio a partir das listas dos estudantes de cada série. Os egressos foram convidados por meio das redes sociais. Solicitou-se a cada um que foi localizado a indicação de outros possíveis participantes, segundo a técnica de amostragem qualitativa não-probabilística snowball (bola de neve), devido a dificuldade em localizar esses egressos, tendo como critério de inclusão os estudantes e egressos que tiveram pelo menos um ano de experiência no uso da ABP. Foram excluídos os estudantes afastados das atividades no período proposto para a coleta de dados (^{Minayo, 2017}). O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres humanos da Instituição proponente, CAAE:52442321.3.0000.5413 e parecer: 117665/2021, e os estudantes que participaram do estudo assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. O convite para participar do estudo foi feito via e-mail, WhatsApp ou Facebook, ocasião em que foram explicados os objetivos do estudo e verificado o interesse em participar. Quando houve acordo, foi encaminhado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que foi assinado e devolvido aos pesquisadores pelas vias online. Para marcar os grupos focais online, verificou-se os horários disponíveis dos participantes. Os dados foram obtidos por meio da realização de grupo focal online, que, por ser considerado uma técnica pautada na dialética dos processos humanos e grupos, possibilita coletar informações por meio de discussões entre os participantes, valorizando a interação entre eles e a complementaridade das opiniões, conceitos e experiências (^{Sehnem, 2015}). Foram realizados quatro grupos focais, sendo dois grupos com estudantes e dois grupos com egressos. No primeiro grupo de estudantes, houve a participação de sete desses, e no segundo 10. No grupo de egressos, houve a participação de cinco no primeiro e 11 no segundo. Para cada um dos grupos focais foram convidados de oito a 12 participantes. O grupo focal contou com um roteiro com dados de identificação (sexo, idade, estado civil, série ou ano de formado) e a seguinte questão norteadora: Fale sobre a sua percepção em relação ao uso da ABP na formação do enfermeiro. Os grupos focais foram realizados de forma remota, com a utilização da plataforma Google Meet, sendo que, para isso, os pesquisadores criaram um link e encaminharam aos participantes. A coordenação do grupo focal online foi realizada por uma docente com experiência na técnica. Além disso, um dos pesquisadores participou como moderador do grupo com a função de observar, fazer as anotações e apoiar o coordenador. Partindo da perspectiva da Hermenêutica-Dialética, os dados foram interpretados a partir do referencial metodológico utilizado. No primeiro momento, ocorre a “ordenação dos dados”, incluindo a organização do material; a transcrição dos áudios dos grupos focais online; a releitura do material; e a organização dos relatos em determinada ordem, o que permite o início da classificação. Num segundo momento, considerado como “classificação dos dados”, ocorre a compreensão de que os dados não existem por si só, eles são construídos a partir de questionamentos sobre eles, com base nos fundamentos teóricos (Minayo, 2014). Por meio de leitura exaustiva dessas transcrições, foram identificadas as estruturas relevantes das narrativas dos participantes, o que possibilita o estabelecimento de categorias empíricas, que foram confrontadas com as categorias analíticas criadas para balizar a investigação, buscando as relações dialéticas entre elas. Por fim, realiza-se a “análise final”, momento em que se estabelece a articulação entre os dados coletados e os referenciais teóricos da pesquisa, num movimento dialético, que considera a divergência, a contradição, o concreto e o abstrato, o particular e o geral, visando chegar ao concreto pensado e suas interfaces com a articulação teórico-prática na formação do enfermeiro (Minayo, 2014).

4.Resultados

Participaram do estudo 17 estudantes e 16 egressos, num total de 33 participantes. Quanto aos estudantes, todas são mulheres solteiras com idade entre 20 e 27 anos. Entre os egressos, apenas dois são do sexo masculino e uma encontra-se casada. A idade variou de 23 a 29 anos de idade. A análise dos dados levou à elaboração de cinco categorias temáticas, sendo elas: sofrimento para se apropriar da lógica da aprendizagem ativa; aquisição de autonomia para busca contínua do conhecimento; estímulo ao raciocínio clínico; melhora das relações interpessoais e comunicação; e, por fim, articulação teórico- prática.

5.Discussão

Os relatos coletados acima demonstram as dificuldades dos participantes na transição do ensino médio tradicional para o universo acadêmico que se utiliza de métodos ativos de aprendizagem, dada as diferenças de condução e do papel que o estudante deve assumir em cada um deles. Essa transição também tem sido apontada em estudos que mostram a dificuldade desses, especialmente na seleção das fontes de dados, o que culmina inicialmente em maior tempo utilizado para realizar a busca ativa do que no estudo propriamente dito. Identifica-se, ainda, dificuldades para definir a profundidade da leitura, o que poderia remeter à necessidade de definição mais precisa dos objetivos de aprendizagem. Em decorrência disso, os estudantes acabam recorrendo aos colegas de séries anteriores que oferecem seus resumos como “fonte” para o estudo (^{Kamp et al., 2012}) Constata-se que, para facilitar a adaptação dos estudantes às novas modalidades de ensino, é satisfatório que haja o resgate dos conhecimentos prévios, automotivação e desenvolvimento de habilidades metacognitivas que contribuem para abertura a novos aprendizados e adaptação ao estudo universitário, especialmente frente a métodos inovadores. Entretanto, os estudantes que ingressam nas universidades advindos do ensino médio ainda apresentam estratégias de aprendizagem insuficientes e ineficientes para um processo de autorregulação e, nesse quesito, para o uso das metodologias ativas, as orientações grupais e a aprendizagem por pares também podem contribuir com a autonomia que o estudante precisa desenvolver para buscar o próprio conhecimento. Frente ao exposto, observa-se a necessidade de uma organização curricular que possibilite projetos de apoio de transição dos estudantes do ensino médio para o ensino superior, com vistas à efetivação de processos de autorregulação para o devido desempenho acadêmico e, mais, para tornar esses estudantes aprendizes autônomos (^{Irvine et al., 2020} e ^{Irnive et al, 2021}). Apesar da insegurança e dificuldades no início da graduação, observa-se que, gradativamente, os estudantes vão superando-as e adquirindo a capacidade de se apropriar do método e criar condições para um profissional ativo na busca de soluções para seus problemas. (^{Maciel et al., 2018}). Ressalta-se que na aprendizagem ativa o estudante é o responsável pelo planejamento do seu estudo, sendo proativo na identificação dos obstáculos, regulando e monitorando a aprendizagem. Nessa direção, deve dar significado e sentido aos conteúdos trabalhados, pois prepara o indivíduo para lidar com situações reais, as quais vivenciará na sua vida profissional futura (^{Wijnia et al., 2014}). Portanto, metodologias ativas, como a ABP, possibilitam a formação de profissionais ativos, críticos, reflexivos e éticos. Ademais, a promoção da autonomia estimula a responsabilidade e comprometimento com o resultado final, visando uma construção coletiva do conhecimento, com reflexos na atuação desse futuro profissional, como no enfrentamento de situações de conflito moral (^{Marques, 2018}). Entretanto, torna-se necessário corresponder às teorias educacionais e destacar o papel das Instituições no apoio aos estudantes iniciais, a fim de que progridam por meio de práticas reflexivas, pensamento crítico e aprendizagem experiencial, elevando-os ao nível de independência e autorregulação que os favoreçam ao longo da vida, assim como foi verbalizado pelos participantes do presente estudo. Entretanto, ao contrário disso, tem-se a constatação de que os estudantes podem ter dificuldade no desenvolvimento da reflexividade e, portanto, da autonomia (Irvine et al, 2020). Os estudantes e egressos também abordaram a importância do processamento dos problemas, ressaltando o papel ativo desse ator social. Desta forma, ocorre engajamento do processo educacional, na articulação teórico-prática, no desenvolvimento do raciocínio científico, na ampliação da capacidade crítica para compreensão dos fenômenos e eventos e, ainda, na colaboração e cooperação dos pares para devida resolução - fatores esses que favorecerão o raciocínio clínico (^{Lima et al., 2018}). Para o desenvolvimento do raciocínio clínico e, consequentemente, uma prática efetiva, a ABP revela-se potente por proporcionar habilidades relacionadas ao pensamento crítico na enfermagem. Vale destacar que, ao estimular essas habilidades desde o início das atividades acadêmicas, também favorece a instrumentalização dos estudantes para lidarem com dilemas e conflitos éticos da prática profissional. (^{Carvalho et al., 2017} e ^{Khatiban et al., 2019}). Assemelham-se aos dados do presente estudo os resultados de uma revisão sistemática qualitativa sobre os elementos facilitadores da ABP na graduação em enfermagem na Suíça, a qual destaca, dentre outros aspectos, que a ABP promove o raciocínio clínico por meio da autoaprendizagem, da resolução de problemas clínicos complexos, da construção do conhecimento coletivo de forma colaborativa e o desenvolvimento de habilidades de comunicação e liderança. Os estudantes são motivados a tornarem- se autônomos, por meio do desenvolvimento de habilidades e não apenas de vivências ou experiências clínicas - requisitos necessários frente à rápida obsolescência dos conhecimentos de nossa atualidade (^{Wosinski et al., 2018}). No que tange aos aspectos relacionados à comunicação e relações interpessoais, observa-se que a aprendizagem em pequenos grupos, como realizada na ABP, apresenta-se muito além de uma dinâmica ou ação do processo pedagógico, pois se constitui em um espaço de efetiva comunidade de aprendizagem e um espaço democrático de expressão, de escuta de inclusão e diálogo. (Lima et al., 2018). Também corroboram a presente análise os achados de um estudo realizado na Indonésia que indicam que na ABP ocorre maior comprometimento dos estudantes no trabalho em equipe e no apoio mútuo. Os estudantes também mencionam êxito no compartilhamento de tarefas, na busca de conhecimentos e no comprometimento na resolução de problemas. Esses aspectos vêm ao encontro dos desempenhos necessários aos profissionais da enfermagem (^{Lisbeth, 2020}). Ademais, a formação de profissionais de saúde críticos, reflexivos e transformadores de suas realidades está intimamente ligada às concepções pedagógicas que estimulam o aprender a aprender. Sendo assim, a discussão e a vivência dessas metodologias tornam-se importantes estratégias para a instrumentalização e a atuação dos docentes (^{Macedo et al., 2018}) As potencialidades relatadas acima devem-se à motivação que a ABP proporciona à aprendizagem. O pensar crítico, a aprendizagem em equipe e a proposição de uma ou mais soluções para resolução dos problemas são potentes fundamentos aos futuros enfermeiros, proporcionando um processo autônomo de aprendizagem, em atenção às diversas e desafiadoras necessidades reais de saúde (Lisbeth, 2020). Um estudo quase experimental controlado, realizado em instituições de ensino superior da Tanzânia, se propôs a avaliar a aprendizagem autodirigida de estudantes de enfermagem. Os resultados desse estudo apoiam nossos achados por demonstrarem que a ABP favorece a prontidão para o ensino e corrobora para mudanças no ambiente de aprendizagem ao estimular a atualização das práticas baseadas em evidências, o que reflete sobremaneira na qualidade aos cuidados prestados aos pacientes (^{Millanzi, Herman & Hussein, 2021}). Acrescenta-se que a utilização da aprendizagem ativa e reflexiva na graduação em enfermagem reflete em melhor satisfação com a formação, maior participação em congressos científicos profissionais, adesão a uma associação profissional, disponibilidade para a formação continuada e engajamento na prática clínica e profissional (^{de Lima Trindade et al., 2020}).

6.Considerações Finais

Considerando que a formação do enfermeiro deve caminhar em conformidade com as Diretrizes Nacionais, novas necessidades são colocadas com vistas a formar um profissional que atenda às necessidades sociais atuais, o que demanda mudanças nas estruturas curriculares e a utilização de métodos ativos de aprendizagem. Neste contexto, o presente estudo aborda a percepção de estudantes e egressos sobre o uso da ABP na formação do enfermeiro. Os participantes apontam que, no início do curso, tiveram dificuldades em se adaptar ao novo processo de ensino e aprendizagem, uma vez que sua formação do ensino médio foi toda pautada em um método tradicional. Assim, sentiam-se inseguros quanto ao recorte do conteúdo necessário e às fontes que deveriam buscar. Entretanto, com o passar do tempo, eles foram se adaptando ao método, com a percepção de que essa metodologia é importante para o desenvolvimento das habilidades necessárias ao desempenho do profissional. Nesta perspectiva, reconhecem que a ABP possibilita a aquisição de autonomia para a busca contínua do conhecimento, uma vez que, no cotidiano profissional, estarão constantemente confrontados com novas situações que demandam novos conhecimentos. Para os participantes do estudo, a ABP desenvolve também a capacidade de comunicação e de relações interpessoais, condição que é favorecida pelo trabalho em pequenos grupos e pelo seu processo que exige trocas de informação, respeito mútuo, bem como saber fazer e receber críticas. A ABP possibilita ainda o desenvolvimento do raciocínio clínico e do pensamento crítico, levando a uma prática contextualizada e ampliada. Além disso, esta forma de ensino promove a articulação teórico- prática por partir de situações-problema, colocando-os em contato com situações da prática desde as séries iniciais. O presente estudo, portanto, mostra que, ao utilizar a APB, há uma aproximação com as orientações dadas pelas diretrizes curriculares para a formação do enfermeiro. Sendo assim, mesmo que a APB seja um método ainda pouco utilizado nos cursos de enfermagem, é importante que haja avanços na sua implementação. O presente estudo, no entanto, não tem a pretensão de generalização dos dados, porém, reconhece as contribuições no sentido de promover reflexões a respeito da temática, bem como a sua potencialidade para a pesquisa qualitativa por utilizar-se de grupos focais online, superando, assim, os desafios da pesquisa qualitativa em ambientes virtuais.