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1.Introdução
A profissão médica, assim como as demais áreas da saúde, tem como peculiaridade um ser humano que, após percorrer um longo caminho de aprendizagem, presta atenção e cuidado a outro ser humano. O ser médico é constituído por um longo processo, que começa com o curso médico e se perpetua ao longo da vida profissional. No Brasil, a orientação sobre como esse curso deve ocorrer surgiu com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de 2001, refeitas em 2014, segundo as quais deveriam ser formados médicos generalistas, humanistas, críticos e reflexivos (Brasil, 2014). A preparação para atuação médica começa pela apropriação de conhecimentos técnicos e da habilidade de comunicação com o outro. Parte desse conhecimento depende do aprendiz; a outra parte, do acompanhamento de professores e preceptores, assim como do exercício dessa atividade sob supervisão (Gomes et al., 2020). Em decorrência da disseminação mundial do SARS-CoV-2, as atividades estudantis presenciais foram suspensas na instituição investigada neste estudo (Portaria nº 343, de 17 de março de 2020). O curso médico da instituição voltou a funcionar, de forma remota, em agosto do mesmo ano. Considerando a necessidade da manutenção do ensino e das interações (médico-paciente, estudante- paciente, estudante-estudante e docente-docente) nas atividades de ensino-aprendizagem do curso, recorreu-se ao “estudo simulado”, com o intuito de contornar esse aspecto tão importante para a aprendizagem do futuro profissional médico (Silus et al., 2020). A mudança do ensino presencial para o ensino remoto emergencial, por meio das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), exigiu do professor e do estudante um novo aprendizado, em reduzido espaço de tempo. As TDICs permitiram ampliar o conceito de aula, de espaço e de tempo, e vêm modificando a forma de ensinar, trabalhar e aprender, associando, nesse processo, as metodologias ativas (Silus et al., 2020). Nessa forma de ensinar e aprender, defendida por John Dewey (1859-1952), filósofo norte-americano que chamou a atenção das autoridades de sua época para a importância da prática no foco da aprendizagem, “os estudantes aprendem melhor realizando tarefas”. Aplicando os recursos oferecidos via web, fundamentadas nas convicções de John Dewey sobre o “aprender fazendo”, as metodologias ativas foram usadas, nesse momento, para o ensino e a aprendizagem. Avaliar a aquisição de conceitos e o desenvolvimento de habilidades e competências sob o prisma formativo implica identificar pontos fortes e fracos, permitindo mudanças propostas ao longo do processo pedagógico. Significa, ainda, promover motivação com atividades instigantes, a fim de que o estudante se torne sujeito ativo no seu processo de aprendizagem (Gardner, 2012). O feedback, por sua vez, é uma informação provida pelo professor para melhorar o desempenho do estudante (Maia et al., 2018). Pode ser utilizado como melhoria da estratégia de ensino, a partir da devolutiva dos estudantes para o professor. A despeito de sua importância como ferramenta eficaz de ensino-aprendizagem, há baixa frequência e falta de regulamentação no uso desse instrumento (Rogers et al., 2012). Dentre as metodologias ativas, optou-se pela sala de aula invertida (flipped classroom). Nessa abordagem, o estudante assume a responsabilidade pelo estudo teórico, e a aula presencial serve como aplicação prática dos conceitos estudados previamente (Jaime et al., 2015). Outro recurso utilizado para viabilizar o ensino e o feedback foi a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), na qual o estudante é protagonista das discussões e da aprendizagem; cria hipóteses; discute sobre o problema e encontra possíveis soluções. Essa metodologia ativa visa o enriquecimento do conhecimento do estudante ao colocá-lo em situações-problema, as quais ele necessita compreender, analisar e projetar, de modo a solucioná-las (Bender, 2014). O contexto deste estudo de caso reporta-se à vivência adquirida no Programa de Mestrado Profissional em Ensino na Saúde da universidade em questão, no desenrolar das disciplinas “Avaliação do estudante” e “Avanço em métodos de ensino: avaliação e feedback em sala de aula”, com o intuito de desenvolver diferentes habilidades a partir de metodologias ativas. O projeto pedagógico do curso de Medicina, na instituição, destaca a avaliação formativa e o feedback como estratégias para aprendizagem. Os conhecimentos adquiridos no programa de mestrado viabilizaram a aplicação de metodologias ativas em ensino remoto, na disciplina de emergência pediátrica. Dessa maneira, construiu-se uma proposta de intervenção envolvendo um método de ensino ainda não exercitado pelos docentes em sala de aula, sendo proposto um método avaliativo com o intuito de explorar o conhecimento e a habilidade de estudantes relacionados à disciplina de “Emergência em Pediatria”, em formato remoto, no segundo semestre de 2020 e no primeiro semestre de 2021. Após dois anos de experiência, questiona-se: como a implementação dessas estratégias de ensino- aprendizagem, desenvolvidas por meio da ABP em ambiente virtual, na disciplina de emergência pediátrica, contribuiu para a formação dos estudantes no período da pandemia? Assim, o objetivo da pesquisa é analisar o ensino-aprendizagem centrado na avaliação formativa, utilizando como ferramenta o feedback em ambiente virtual, com produção de conteúdo acadêmico tecnológico, prático e inovador, com auxílio da ABP e da sala de aula invertida.
2.Percurso Metodológico
Trata-se de uma pesquisa qualitativa na modalidade estudo de caso único, instrumental, que aborda a implementação de metodologias ativas (avaliação e feedback) e o desenvolvimento de tecnologias no ensino remoto durante a pandemia. O estudo de caso envolve a investigação de um caso contemporâneo da vida real (Yin, 2010), com a finalidade de desenvolver a compreensão em profundidade. Nesse sentido, Creswell (2014) aponta que se trata de uma abordagem qualitativa em que se explora um sistema delimitado (um caso) ou vários sistemas (casos) ao longo do tempo. O projeto de pesquisa foi submetido à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas e aprovado pelo parecer nº 4482450/2020.
2.1 Cenário e Participantes
O cenário é a disciplina de Emergência Pediátrica, que é ministrada no oitavo período e precede o internato na graduação em medicina da instituição investigada. Inicialmente, os participantes dessa experiência foram 24 estudantes do nono período (internato I) da Faculdade de Medicina e, posteriormente, 26 estudantes do oitavo período (que estavam regularmente matriculados em suas disciplinas). Durante a pandemia (2020), o nono período do curso de medicina (período letivo excepcional/PLE, na modalidade remota) foi fracionado em seis grupos de estudantes, com o objetivo de preparação e entrega das atividades semanais, durante os dois meses da disciplina, com temas principais de emergência pediátrica (“âncora”). Os grupos foram instigados, ainda, a produzirem material didático que funcionasse como revisão dos temas estudados, de modo objetivo e prático (“questão motriz”). Tendo uma adaptação da Aprendizagem Baseada em Projetos como forma de avaliação em grupo, cada um dos quatro docentes desenvolveu duas horas de atividades síncronas na semana, divididas em quatro etapas: 1) envio prévio de material didático da semana seguinte, por meio do Google Drive, e exposição do material produzido na aula anterior; 2) aula expositiva sobre o tema; 3) esclarecimento de dúvidas e discussões sobre o assunto; 4) instruções sobre a próxima atividade, com objetivos, modo e prazos de entrega. Foi apresentado aos alunos um problema - a aprendizagem sobre emergência em pediatria. As etapas desenvolvidas na aprendizagem baseada em projetos e na sala de aula invertida, no caso em estudo, são descritas a seguir:
2.2 Etapa 1 - Aprendizagem Expedicionária e Brainstorming
A inserção em ambientes reais de ensino-aprendizagem, mesmo antes das atividades propostas, promove uma interface do projeto com as potencialidades de resolução de problemas pelo grupo diante de uma questão a ser respondida ou solucionada (aprendizagem expedicionária). O brainstorming (ou tempestade de ideias) consiste em um levantamento de ideias, hipóteses inovadoras e soluções, bem como num plano de trabalho para o desenvolvimento do projeto (Bender, 2014). Nesse sentido, os “artefatos” apresentados são produtos das possíveis soluções para as questões ou situações-problema, e não necessariamente representam a resposta final, mas um direcionamento (Bender,2014). No referido processo, preza-se pela autonomia relativa que os estudantes devem associar ao direcionamento de ideias e à criatividade durante o projeto (Bender, 2014). O feedback e a revisão do projeto-processo, por sua vez, ocorrem não apenas na etapa final, mas permanentemente, durante todas as etapas, como forma de avaliação dos caminhos que estão sendo construídos, das propostas de intervenção, da própria intervenção e do processo de trabalho em equipe (Bender, 2014). No momento assíncrono, os estudantes reuniam-se com suas equipes e, após discussão entre eles e com o docente responsável pelo tema (aprendizagem expedicionária e brainstorming), organizavam-se para as mídias solicitadas como atividade. Além de produzirem essas mídias, que de fato pudessem ser utilizadas como material de qualidade para revisão e aplicação prática do assunto, os estudantes compartilhavam em uma rede colaborativa e ressignificavam seu conhecimento sobre assuntos afins para concluir a atividade (web 2.0). As mídias eram postadas no Google Drive dos estudantes e avaliadas pelos docentes, que forneciam o feedback sobre a atividade a ser ajustada e sobre o desempenho da equipe naquela atividade (apresentação de artefatos, feedback e revisão). A partir do feedback, era facultado alterar a atividade e reenviá-la para avaliação. Toda a atividade on-line foi realizada na plataforma Google Meet e gravada pela ferramenta OBS Studio, sendo postada em um ambiente virtual (Google Drive), assim como o material de apoio às atividades. Todo o material produzido, bem como as discussões sobre cada atividade, realizadas virtualmente, por e- mail e/ou grupo de WhatsApp, foram disponibilizadas para consulta de todos. Os estudantes foram avaliados, em ambiente virtual, utilizando grupos entre os estudantes e quatro docentes da disciplina (WhatsApp, Google Drive, Google Meet e Google Forms), de acordo com um cronograma recriado, sendo utilizados como alicerce, em parte dele, os conhecimentos docentes sobre avaliação e feedback adquiridos durante as disciplinas eletivas “Avanço em métodos de ensino” e “Avaliação e feedback em sala de aula”, do Mestrado em Ensino na Saúde, bem como nas discussões com docentes da emergência pediátrica da mesma instituição. No momento do envio do feedback aos estudantes, foi solicitada por escrito (via Google Forms) a autorização para uso do material produzido em publicações científicas. Dessa maneira, houve possiblilidade de aprimorar o método avaliativo ao longo das semanas, estendendo-o para os semestres seguintes. Ao final do processo, aplicou-se um questionário aos estudantes (Google Forms) acerca de sua percepção sobre avaliação formativa e feedback, bem como da satisfação com o método de ensino utilizado.
2.3 Etapa 2 - Reformulação da Disciplina
A partir dessa experiência (2020), houve reformulação da disciplina de Emergência Pediátrica (oitavo período) do curso de graduação em medicina. Elaborou-se um cronograma com maior variedade das formas de avaliação, e as 68 horas da disciplina foram divididas em atividades teóricas (síncronas e assíncronas) e atividades práticas, nas dependências da Faculdade de Medicina, próximo ao Laboratório de Habilidades Clínico-cirúrgicas. No decorrer das discussões entre os docentes, o componente on-line foi idealizado como uma adaptação da sala de aula invertida. A aula expositiva era gravada e postada no Google Drive previamente ao encontro síncrono, juntamente com o material didático sobre o tema e os casos clínicos a serem estudados e resolvidos pelo grupo. Em adição, houve momentos presenciais para treinamento de habilidades com manequins de crianças e recém-nascidos. As atividades de avaliação da aprendizagem incluíam, ao final de cada tema: um teste individual (Google Forms) com questões objetivas; apresentação on-line e em equipe de seminários (sobre as afecções mais recorrentes); e a criação de podcasts, cards e banners. Por fim, foi criado um formulário Google para avaliação, pelo próprio estudante, de seu desempenho na disciplina.
2.4 Etapa 3 - Feedback
Um ponto crucial, em consequência da pandemia, foi a interrupção das atividades práticas com pacientes para os alunos da graduação, que antecediam o internato. A despeito da perda nos vários cenários, o clímax da mudança da disciplina (nos últimos três anos) foi a introdução sistemática do feedback em quase todas as avaliações. No início de cada atividade teórica, abria-se um espaço para esclarecimento das dúvidas sobre o teste anterior. As atividades assíncronas seguiram o mesmo estilo: postagem dos estudantes na plataforma e feedback por escrito, assim como nos podcasts. Apenas nos seminários os feedbacks eram imediatos. A devolutiva das atividades elevou o nível das discussões e de exigência dos docentes e estudantes, ao ponto de estes últimos demandarem o feedback quando, eventualmente, ele não ocorria. A coleta dos dados aconteceu de forma virtual, com envio de um questionário (Google Forms) para os alunos, logo após o término da disciplina. O questionário semiestruturado foi composto de dados demográficos sobre os estudantes participantes, bem como de 11 questões abertas, e foi elaborado enfatizando a percepção dos alunos sobre avaliação, feedback e o método utilizado na disciplina EaD. Para tratamento e análise dos dados, foi aplicada a técnica de análise de conteúdo de Bardin (2016): pré- análise, exploração do material, tratamento e interpretação. Na pré-análise (primeira etapa), o conteúdo textual do questionário foi separado, de modo que os dados relevantes fossem coletados, objetivando organizar as impressões principais. Foi possível, assim, acompanhar as respostas e sintetizar as ideias- chave da pesquisa, definindo quais seriam os objetivos e as formas de abordagem. Uma nuvem de palavras foi construída para auxiliar o seguimento das etapas, utilizando o software WordArt, que fez uma análise da repetição de termos nas falas dos participantes e os organizou conforme a figura abaixo.
A partir dessa nuvem de palavras, foi aprofundado o embasamento teórico sobre os termos que se destacaram, e o material coletado pôde ser melhor explorado (segunda etapa), culminando na codificação de categorias e subcategorias temáticas, utilizando a semântica (semelhanças e diferenças do significado dos vocábulos presentes no conteúdo analisado) de modo dedutivo. Essa etapa permitiu resumir os dados em um quadro, objetivando melhor organização e clareza.
O tratamento e a interpretação dos resultados foram realizados confrontando a literatura com os achados das etapas anteriores e avaliados por três investigadores. Os registros das falas dos participantes estão identificados com a letra “E” (estudante) e um número em algarismo arábico: E1 a E24.
3.Resultados e Discussão
Neste estudo, os participantes eram, inicialmente, 4 docentes e 50 discentes do curso de graduação em medicina. No entanto, apenas 24 discentes responderam ao questionário de pesquisa de forma completa, sendo 46% do sexo masculino e 54% do sexo feminino, na faixa etária entre 23 e 33 anos. A partir da nuvem de palavras (figura 1), observa-se que os vocábulos em destaque (avaliação, feedback, atividade) aparecem com mais frequência, representando pontos importantes dos questionamentos realizados para esta pesquisa. Além disso, outros termos, como método, forma e conhecimento, são citados, o que nos permite inferir que tais variáveis influenciam diretamente a aprendizagem do estudante. A interpretação dos resultados está organizada a partir das seguintes categorias: a) avaliação formativa; b) feedback; c) tecnologias digitais.
3.1 Avaliação Formativa: Bússola Educacional
A avaliação formativa identifica os avanços e as dificuldades ao longo das atividades, contribuindo para o docente adequar os seus métodos às necessidades dos estudantes, fazendo ajustes que possibilitem sanar as dificuldades e motivá-los (Haydt, 2008). As atividades e o cronograma tiveram que ser reinventados e modificados, ao longo da disciplina, para facilitar a aprendizagem.
Os assuntos abordados na maioria das aulas foram muito bons, bem como a variedade de mecanismos de avaliação. Não ficou repetitivo. (E18)
A dinâmica da disciplina, com material prévio e discussão de casos, foi diversificada contribuindo para um bom aprendizado. (E19)
Houve a preocupação, também, de trazer um conteúdo com significado prático para os discentes. Segundo Ausubel et al. (1980), essa abordagem prática é essencial para a retenção do conhecimento a longo prazo.
Foi bom a obrigação semanal de estudo, trazendo para a realidade prática dos conteúdos abordados. (E2)
Foram bem dinâmicas, forçando o aluno a interagir com muitos casos clínicos e situações práticas. (E8)
Muito produtivas, tivemos contato com assuntos novos e bem da prática médica. (E5)
As dificuldades também foram expostas, principalmente as relacionadas ao prazo para entrega das atividades e à densidade de alguns assuntos. No entanto, os alunos reafirmaram que, ao final, houve aprendizado.
Algumas atividades exigiam muita carga teórica, sendo pouco aplicável nas atividades propostas. (E5)
... às vezes ficava sobrecarregado por causa das atividades e avaliações de pediatria, porque cada professor passava atividades pra serem entregues e era a mesma disciplina. (E11)
... o prazo de uma semana às vezes era insuficiente para que nós nos articulássemos e dividíssemos tarefas para finalizar a atividade. (E14)
Proveitosas. Algumas um pouco cansativas, mas que compensaram pela aprendizagem. (E10)
Gostei bastante! Tive a impressão de que meu rendimento foi superior em comparação com as aulas presenciais; conseguimos reforçar o que sabíamos e usar o que aprendemos em função das atividades complementares, principalmente. (E19)
O jeito que as atividades foram pensadas foram ótimas! [Sic] Compromisso do professor, abertura para dúvidas, materiais disponibilizados e evolução na participação de um jeito que era novo. (E5)
Os temas, a forma de abordagem, a comunicação, os feedbacks, o empenho de alguns professores, a forma diversificada de avaliação, compreensão dos professores sobre as dificuldades do momento atual, formação de um drive para material prévio e pesquisas futuras. (E11)
Alguns participantes já tinham escutado falar de avaliação formativa e definiram-na, de modo correto, como um “processo de avaliação contínua com diversos feedbacks dos alunos e do mentor para decidir os rumos do processo de aprendizagem, grau de conhecimento adquirido pelos alunos e aproveitamento” (E8). Outros relataram nunca terem sido avaliados de modo formativo, na faculdade, até aquele momento. O planejamento da disciplina de modo formativo, inevitalvemente, levou toda a equipe de docentes a planejar como o feedback seria realizado de modo remoto.
3.2 Feedback: Substrato da Avaliação Formativa
Um ponto essencial foi o uso mais sistemático e estruturado do feedback, durante e após a produção das mídias. O feedback passou a ser, de fato, o elemento central na nossa avaliação formativa (Borges et al., 2014; Rushton, 2005). Todos os estudantes afirmaram que o feedback das atividades contribuiu para o aprendizado, permitindo comparar os resultados observados com aquele que realmente era esperado, a fim de identificar o que precisava ser melhorado. Relataram, ainda, que gostariam de ser avaliados nesse formato em outras disciplinas.
Os feedbacks foram bem específicos e contribuíram bastante. (E12)
... os feedbacks foram muito bem detalhados e úteis. (E8)
Os feedbacks eram padronizados e muito bem organizados por categorias avaliadas pelo professor (exemplo: cabeçalho completo, referências em ABNT, exploração do conteúdo, uso correto dos termos...). (E4)
Os feedbacks foram construtivos e utilizados para melhorar o desempenho das atividades solicitadas. (E7)
Nas falas acima, identificam-se algumas características apontadas por Borges et al. (2014) como ideais para um feedback de boa qualidade: específico, descritivo nos comentários e restrito (comentando apenas pontos relacionados à situação). Além disso, um outro elemento citado pelo mesmo autor é o aspecto autoavaliativo:
Com os feedbacks conseguimos identificar nossos erros e aprender com eles. (E3)
... recebemos os feedbacks, tivemos a oportunidade de aprender e corrigir os erros para reenviar a atividade. (E4)
Os feedbacks abordam uma visão que não teria pensado anteriormente. (E5)
Muitas vezes respondemos atividades com erros e perpetuamos por desconhecer. Foi muito importante o feedback! (E17)
No caso em estudo, procurou-se prover o feedback sempre iniciando pelos pontos positivos, no sentido de estabelecer um canal de comunicação, e evitando vários feedbacks negativos ao mesmo tempo, criando, ainda, um ambiente acolhedor, como proposto por Borges et al. (2014).
Apenas elogios sobre os feedbacks. (E12)
Foram ótimos e plenos. (E15)
Extremamente construtivos! (E16)
Outra característica ideal para um feedback adequado, segundo Borges et al. (2014), é o fato de ser oportuno (mais próximo possível do evento, para que não se percam detalhes). Nesse quesito, ocorreram falhas evidenciadas pelas falas.
... tentar um mecanismo de feedback mais direto. (E8)
Um ponto negativo observado: a maioria das atividades e feedbacks foi realizada de modo coletivo, e alguns estudantes sentiram a necessidade de mais avaliações e feedbacks individuais.
... o melhor feedback seria das atividades individuais, que ainda não recebemos todos... (E6)
... prefiro algumas atividades e feedbacks de maneira individual. (E2)
O método utilizado para exercitar a avaliação formativa nas turmas influenciou diretamente o desempenho, a motivação e os resultados. As metodologias ativas de ensino surgem como uma forma de preparar o estudante para aplicar a teoria em sua prática profissional, de modo criativo e resolutivo, desenvolvendo as competências idealizadas para o egresso da faculdade. John Dewey (1979) é defensor da ideia de que o aluno deve ser ativo na construção do conhecimento, em situações que fujam à tradicional aula expositiva, ultrapassando o tradicional processo de reprodução e memorização de informações (Berbel, 2011). Com esse contexto, semelhante a Bergmann e Sams (2016), foi utilizada a sala de aula invertida, dando ênfase nos momentos síncronos interativos (on-line e presenciais) e considerando esses momentos os mais importantes. Foi praticado o conceito de inversão, com a utilização de videoaulas assíncronas, que, para a maioria dos estudantes, eram mais proveitosas e motivadoras que as aulas expositivas presenciais, pois podiam ser assistidas e revistas no momento mais oportuno.
As aulas foram muito produtivas. Os professores estiveram muito preocupados com o conteúdo e a metodologia utilizada (materiais de estudo prévio e discussões síncronas). Se adaptaram muito bem ao EaD. Especificamente a metodologia dos momentos síncronos... (E12)
Os momentos on-line foram muito produtivas [Sic], tivemos contato com assuntos novos e bem da prática médica. (E14)
As atividades foram inovadoras, criativas e demandaram estudo e empenho para serem realizadas, o que contribuiu grandemente para o aprendizado. (E5)
3.3 Tecnologias Digitais Como Apoio às Metodologias Ativas
As tecnologias digitais possibilitam, como afirma Teixeira (2013), uma variedade de recursos para planejar e executar um ou vários modelos em conjunto, como neste trabalho, que se vale da sala de aula invertida e da aprendizagem baseada em projetos. No entanto, alguns estudantes alertaram para o excesso de material prévio e para a duração das aulas síncronas, além da plataforma utilizada. A partir do objetivo central de melhorar o ensino-aprendizagem em uma disciplina de emergência pediátrica, surgiram vários pequenos projetos/atividades ao longo da disciplina, com uma semana de intervalo entre eles. Foi utilizado um roteiro semiestruturado com pontos a serem cumpridos e perguntas direcionadas, facilitando a resolução. Os estudantes utilizavam o conhecimento prévio sobre os assuntos abordados, que, segundo Ausubel (1968), serve como um ponto de ancoragem, ressignificando e modificando os conhecimentos prévios para forjar um novo (Masini & Moreira, 2006, p. 17).
Além das atividades poderem ser usadas depois para material de consulta e estudo, acredito que essas atividades tiveram como ponto positivo o fornecimento de artigos e outras fontes de informações por parte do professor para, juntando com o que já sabíamos previamente, basear a nossa confecção dos panfletos, resumos e podcasts, de maneira organizada, em um drive compartilhado. (E13)
No estudo houve estímulo a um processo de investigação construtiva baseada na realidade, além da necessidade de memorizar, de maneira significativa, o conteúdo ministrado. A independência e a criatividade para execução da tarefa, aliadas ao processo exposto (projetos centrais, perguntas dirigidas, processo de investigação construtivo e com autonomia a partir da realidade), contemplam o que Thomas (2000) preconiza como necessário para que o método de ensino seja considerado Aprendizagem Baseada em Projeto ou Project-based Learning. Foi bom [Sic] a dedicação dos professores, atividades complementares em formatos diferentes, possibilidade de rever aulas gravadas. (E20)
A construção das atividades foi inovadora, instigante e proveitosa. (E6)
Esses pré-requisitos foram gradativamente cumpridos, a começar pela produção dos podcasts (figura 2) e, em seguida, dos cards (figura 3. Os estudantes e seus tutores criaram um QR Code para o podcast produzido, facilitando a divulgação.
A inovação na ministração do conteúdo e nos tipos de avaliação, com a confecção dos produtos educacionais, em um processo contínuo de interação entre docentes e estudantes, e entre os próprios estudantes, corrobora o conceito de avaliação formativa, pois, desse modo, há melhora no ensino- aprendizagem (Romanowski & Wachowicz, 2006), como relataram todos os estudantes que responderam ao questionário. Por vezes, dadas a versatilidade das atividades e a desenvoltura dos estudantes com as tecnologias digitais, as expectativas dos produtos finais foram superadas, como aconteceu na produção dos banners com podcasts integrados. Além disso, como destaca Silva e Tavares (2010), houve oportunidade de aperfeiçoamento do trabalho em equipe, resolução de problemas de comunicação, gestão de conflitos e estímulo ao pensamento crítico. Os conhecimentos individuais eram avaliados em testes objetivos, após cada discussão de tema on-line. Outro elemento importante introduzido na composição de notas desses estudantes foi a autoavaliação, que, segundo Villas Boas (2001), faz o estudante refletir continuamente sobre o processo da sua aprendizagem e desenvolver a capacidade de registrar suas percepções (Villas Boas, 2001). Esse elemento foi introduzido dentro do processo formativo, tendo como principal objetivo a regulação da aprendizagem (Depresbiteris & Tavares, 2009). Ademais, temos que considerar que a comunicação e a disponibilidade dos demais docentes da disciplina foram elementos essenciais para potencializar o desenvolvimento da experiência.
4.Considerações Finais
Trazendo uma situação assertiva e real, envolvendo o uso de metodologias ativas associadas a tecnologias digitais como estratégia para alcançar uma melhor avaliação formativa no cenário pandêmico, o estudo de caso demonstrou ser uma importante tática, com maior assimilação e durabilidade do conhecimento para estudantes da área da saúde. Evidenciou-se que estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes, sob o planejamento em conjunto e o acompanhamento cuidadoso dos docentes, adaptando diversas estratégias de ensino-aprendizagem, como o ensino híbrido, a sala de aula invertida e a aprendizagem baseada em projetos, podem resultar em produtos educacionais inovadores e úteis na prática clínica desses estudantes. No caso aqui descrito, o distanciamento social decorrente da exigência sanitária frente ao SARS-CoV-2 levou os docentes a criarem nova forma de ensino, aprendizagem, avaliação e feedback na disciplina de emergência pediátrica, alinhada com as tecnologias digitais. Essa combinação estimulou a criatividade e diversificou a forma de avaliar e fazer feedback na disciplina. Os estudantes puderam, por meio de suas produções, dar mais sentido ao seu aprendizado, já que elas foram feitas com o objetivo principal de auxiliá-los na revisão do conteúdo e no atendimento de pacientes reais. Entretanto, ressalta-se que essa intervenção aconteceu em um grupo pequeno de estudantes, que, quando subdivididos, conseguiam interagir entre si e com o tutor de forma satisfatória. De forma individual, a estratégia demanda tempo: possivelmente, com o grande número de alunos e o reduzido número de docentes, não se consiga atingir o objetivo de prover um feedback personalizado, como os alunos sugeriram. Por fim, é relevante recomendar o uso de metodologias ativas associadas a tecnologias digitais como estratégia para alcançar uma melhor avaliação formativa, considerando que simulações, em qualquer época, preparam o estudante para a prática com o paciente. Reforça-se, ainda, que, no retorno gradual aos encontros presenciais, podemos otimizar o aprendizado em ambientes controlados seguros (com simulações) para as práticas clínicas, antes da retomada do contato com pacientes reais.
