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1. Introdução
No ensino artístico especializado em Portugal, a aula individual de instrumento é a prática dominante, quando se fala de aprendizagem instrumental (Pereira, 2020). É verdade que o plano curricular regulamentado pelo Ministério da Educação para o ensino artístico especializado contempla a prática de “atividades de conjunto” (Decreto-Lei 55/2018, p. 2941), o que se traduz em aulas de coro, orquestra, combo (no caso dos cursos de jazz). Apesar de abordagens alternativas, que contemplam a aprendizagem instrumental através da prática em grupo, como o método Suzuki (Yankovych, 2020; Torres, 2019) ou a Orquestra Geração (Nóbrega, 2018; Lopes et al., 2018; Majno, 2012), a tradição ocidental da aula individual de instrumento tem sobrevivido e continua a ser o principal campo de aprendizagem instrumental (Pereira, 2020).
As atividades musicais em conjunto parecem trazer benefícios à aprendizagem do instrumento, ao nível de ganhos motivacionais para o estudo, desenvolvimento de competências, em mais tempo de estudo do instrumento, em aumento do compromisso para com a aprendizagem musical, e até no ganho duma identidade musical, entre outros (Sousa, 2022; Santos, 2021; Esteves, 2022; Fonseca, 2014; Hallam, 2009).
Sem retirar mérito à aula individual de instrumento, neste artigo gostaríamos de refletir sobre o valor de os alunos poderem frequentar, adicionalmente à aula individual - e às classes de conjunto -, aulas de grupo instrumental, ou seja, aulas nas quais os alunos de instrumento se encontram com o professor em contexto de grupo (Pereira, 2020). Que características deste tipo de aulas poderiam ajudar o desenvolvimento dos alunos na aprendizagem musical? Pelas particularidades destas aulas, sobre as quais mais à frente discorreremos, estas seriam aulas nos quais a aprendizagem colaborativa poderia ser potenciada, o uso de feedback positivo entre colegas encorajado e eventualmente o treino da performance fomentado. Será que a literatura nos permite refletir nessa direção?
2. Enquadramento Teórico
Seguidamente passamos a discutir estes três tópicos, acabados de referir: a aprendizagem colaborativa, feedback e a simulação de performance.
2.1 Aprendizagem Colaborativa
A aprendizagem colaborativa, segundo Laal e Laal (2012), é uma abordagem educacional da aprendizagem e do ensino que envolve grupos de aprendizes, que trabalham em conjunto para resolver um problema, completar uma tarefa ou criar um produto. Num ambiente de aprendizagem colaborativa, os alunos são desafiados social e emocionalmente, à medida que ouvem diferentes perspetivas e são obrigados a expressar e defender as suas ideias (Laal & Laal, 2012; Laal & Ghodsi, 2012; Laal et al., 2014). Este modo de aprender transforma os alunos em agentes ativos na construção da aprendizagem (Goodsell, 1992).
A aprendizagem colaborativa pode aumentar o envolvimento dos alunos com a aprendizagem, aumenta a capacidade de trabalhar em equipa e as competências de comunicação (Vlachopoulos, 2020).
Chiriac e Frykedal (2011) afirmam também que os alunos preferem o trabalho em grupo como método de aprendizagem e que estudantes que trabalham em grupo têm melhores resultados de aprendizagem.
2.2 Feedback
Incluir o feedback dos próprios alunos na aprendizagem ajuda-os a desenvolverem a capacidade de avaliar criticamente o seu desempenho e o dos outros (Mckimm, 2009).
Kivestu e Leijen (2014) referem que o feedback partilhado pelos alunos é tão importante como o dos professores, não obstante a relevância do papel do professor na aprendizagem. Os mesmos autores mencionam que a implementação de atividades que envolvam a partilha de feedback em grupo podem contribuir de forma benéfica para a aprendizagem dos alunos.
Omer e Abdularhim (2017) referem que a partilha de um feedback construtivo (a crítica positiva) é necessária para melhorar a aprendizagem, e que, se for realizada corretamente, pode ajudar a motivar os alunos e a ampliar o seu potencial e desenvolvimento profissional (Mckimm, 2009). O feedback aperfeiçoa a aprendizagem, promove a aquisição de competências, e impulsiona o crescimento do aluno (Omer & Abdularhim, 2017).
2.3 Simulação de Performance
Um outro aspeto que aulas de grupo poderiam potenciar é a simulação de performance. Para Aufegger et al. (2017) a simulação desta, pode ser um primeiro passo para abordar vários aspetos relacionados com a mesma, identificando, estudando e melhorando as competências de performance.
Face às dificuldades da abordagem tradicional, isto é, o ensino das competências performativas na aula individual, existe uma necessidade de novas abordagens para estudar o desempenho de uma apresentação em público e para melhorar a qualidade da preparação da performance (Waddell et al., 2019). A simulação desta em aulas de grupo poderá ser uma abordagem nova, ou pelo menos diferente da habitual. De facto, Aufegger et al. (2017) mencionam que a prática da simulação pode ser adotada para vincular o estudo diário à performance pública, uma vez que muitos dos elementos contextuais duma apresentação pública estão presentes na simulação de performance.
Em seguida será explanado o objetivo deste artigo.
3. Objetivo do artigo
O objetivo geral deste artigo é apresentar uma investigação levada a cabo sobre a temática de aulas de grupo de instrumento.
Os objetivos específicos do artigo enquadram-se na discussão das seguintes perguntas: são este tipo de aulas uma ferramenta útil de preparação da performance? E, pode a atividade colaborativa, característica deste tipo de aulas, resultar no desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos ou de algum outro tipo de competências?
Mediante a aplicação de inquéritos através de questionários e da observação de aulas, com uso de notas de campo, pretendeu-se conhecer as perceções de alunos e professores, de modo a entender se as aulas de grupo de instrumento podem ajudar ou não os alunos, nomeadamente a desenvolver as competências acabadas de referir.
Em seguida vão-se explicar as opções metodológicas levadas a cabo na investigação aqui apresentada.
4. Metodologias
Em virtude de alguma limitação da literatura sobre este tipo de aulas de grupo de instrumento, decidiu-se realizar um estudo de natureza exploratória, tipologia adequada a um fenómeno menos estudado (Babbie, 2012; Robson, 2002).
O contexto geral da Pandemia da Covid-19 condicionou e limitou parte das opções metodológicas. Por exemplo, originalmente fora planeado um estudo em formato de investigação-ação. No entanto, esta configuração foi descartada por a escola envolvida não permitir o ajuntamento de crianças em espaços reduzidos, condição essencial para a realização do mesmo. Por esse motivo optou-se por inquirir alunos e professores e por realizar observação de aulas, com uso de notas de campo, numa instituição onde isso foi possível, não obstante a Pandemia.
Assim, neste estudo, foram inquiridos 16 alunos e 4 professores através de questionários autopreenchidos.
Robson e MacCartan (2016) referem que os questionários permitem a recolha de dados dum número elevado de participantes, sendo de fácil distribuição, podendo abranger uma distribuição geográfica distante. A sua utilização durante a Pandemia da Covi-19 era por isso adequada. Além disso, uma vez que os questionários autopreenchidos permitem o anonimato dos participantes, é possível abordar assuntos sensíveis (Robson, 2002), como era o caso neste estudo ao se questionar sobre as perceções dos alunos sobre as suas aulas e a sua própria performance.
Foram elaborados 2 modelos de questionários, um para os professores, outro para os alunos. A elaboração dos questionários foi criteriosamente planeada, sendo as perguntas formuladas tendo em vista a obtenção de respostas às questões de investigação levantadas (Van Roekel et al., 2019).
Nos questionários dirigidos aos alunos foram incluídas perguntas de resposta fechada e de resposta aberta. Entre outras vantagens, as perguntas de resposta fechada podem ser transformadas em dados numéricos, permitindo a leitura dos dados de modo complementar (Maxwell, 2010) e requerem menos esforço para responder por parte dos participantes (Van Roekel et al., 2019). Por outro lado, com as perguntas de resposta aberta pretendeu-se conhecer a perceção pessoal de cada um dos inquiridos, conhecer a experiência de cada aluno, dados que eram relevantes para a investigação (Robson, 2002). Nos questionários aos professores todas as perguntas incluídas eram de resposta aberta. Por serem questionários autopreenchidos, foi utilizada uma linguagem simples e perguntas curtas, para melhor compreensão das mesmas pelos participantes (Robson & McCartan, 2016).
Adicionalmente foi realizada observação de aulas. A observação dum fenómeno que se pretende estudar permite a obtenção de uma perspetiva global, e permite a observação de padrões de comportamento e da interação dos participantes, sobre os quais os mesmos podem não estar conscientes (Denton & Smith, 2001). Este método de recolha de dados é útil como metodologia complementar, neste caso aos questionários (Denton & Smith, 2001), permitindo empregar triangulação. Robson (2002) refere que uma das vantagens deste método de recolha de dados é a sua “franqueza” (p. 310), ou seja, permitir a observação direta dos intervenientes no estudo sem lhes perguntar as suas perceções ou pontos de vista, permitindo a verificação de eventuais “discrepâncias entre o que os participantes expressam e o que efetivamente fazem” (p. 310).
A observação de aulas foi realizada com o uso de notas de campo. O uso destas permite fazer registos descritivos da realidade observada (Esteves, 2008; Sousa, 2022). No caso deste estudo, as notas de campo incluíram registos descritivos do contexto geral das aulas observadas, bem como o registo de reações, comportamentos e comentários dos participantes.
Os questionários foram implementados durante o ano letivo de 2020-2021. A observação de aulas foi realizada em três aulas presenciais durante o mesmo período. Através do consentimento informado, foi assegurada a confidencialidade do conteúdo dos questionários.
4.1 Participantes no Estudo
O critério de escolha dos participantes é chamado na literatura de “amostragem intencional” (Robson, 2002, p. 265), que, em oposição à amostragem estatística, consiste na escolha dos participantes de acordo com as necessidades da investigação. Este tipo de amostragem é muito utilizado em estudos de natureza qualitativa (Fontanella, Ricas, & Turato, 2008). Os participantes - alunos e professores - foram escolhidos de acordo com os seguintes critérios: no caso dos alunos, (i) ser alunos de ensino superior, (ii) ser alunos duma classe instrumental, (iii) estar a frequentar ou ter frequentado aulas de grupo de instrumento; no caso dos professores, (i) serem professores do ensino vocacional da música, (ii) serem professores de instrumento, e (iii) terem experiência de aulas de grupo instrumental com os seus alunos.
De acordo com os critérios acima referidos, participaram neste estudo 16 alunos de classes de violino, trompa e saxofone, que frequentavam a Licenciatura ou o Mestrado (de cursos de música), e 4 professores que lecionavam violino, viola de arco e saxofone. O número reduzido de professores prende-se com o facto de, na aprendizagem musical, este tipo de aulas de grupo ser pouco frequente.
Foram observadas presencialmente 3 aulas numa instituição de Ensino Superior em Portugal continental que tiveram uma duração média entre 1h e 1h30m. As aulas foram realizadas durante todo o ano letivo em base semanal, o que incluiu o confinamento obrigatório por causa da COVID-19. Durante o confinamento, as aulas decorreram on-line, através da plataforma Zoom.
Nestas aulas pode-se observar a participação ativa de todos os alunos. Cada aluno teve cerca de 20 minutos nos quais tocava para os colegas, numa situação de simulação de performance, e seguidamente, os colegas (ouvintes) comentavam a performance de quem tocara. Todos os alunos tocaram e todos partilhavam o seu feedback com os colegas. No feedback foram abordadas questões relacionadas com a performance, e com questões de natureza interpretativa e técnica. O professor só partilhava o seu feedback após a intervenção de todos os alunos.
4.2 Análise Qualitativa
Após a recolha de dados através de questionários e da observação de aulas com uso de notas de campo, os dados foram sujeitos a análise qualitativa. Este tipo de análise pode resultar em descrição de evidência sem o recurso a ferramentas estatísticas (Maxwell, 2010).
O tipo de análise realizado é chamado na literatura de “análise de padrão” (Robson, 2002, p. 468; Crabtree & Miller, 1999, p. 164) e consiste em analisar os dados recolhidos à base da sua categorização. As categorias ajudam a organizar os dados para a sua análise, sendo o objetivo do processo de análise a descoberta de padrões relativamente ao fenómeno em análise, a compreensão e reflexão sobre os dados recolhidos (Fonseca, 2014; Robson, 2002). No caso do presente estudo, as categorias estavam relacionadas com as perguntas mais relevantes dos questionários.
Da análise dos dados qualitativos emergiram 3 categorias principais: (i) a performance, (ii) o feedback e (iii) a aprendizagem colaborativa, sendo que desta última surgiu uma subcategoria, o desenvolvimento de competências. A seguir, na apresentação dos resultados deste estudo, pode-se notar que toda a informação relevante obtida está de algum modo relacionada com as categorias acabadas de referir.
5. Resultados
Seguidamente serão apresentados os resultados da análise qualitativa dos dados recolhidos, primeiro referente aos professores e seguidamente aos alunos.
5.1 Professores
Os professores inquiridos mencionaram que optaram por esta metodologia de trabalho para que os alunos pudessem treinar a performance, desenvolver pensamento crítico, e aprender a expressá-lo de modo construtivo.
A totalidade dos professores inquiridos (N=4, 100%) consideraram a frequência de aulas de grupo importante para o desenvolvimento dos seus alunos. Entre os benefícios deste tipo de aulas, foi referido (i) a integração dos alunos, (ii) o desenvolvimento de espírito de classe, (iii) o reforço da motivação dos alunos para estudar o instrumento, (iv) o facto de estas aulas permitirem a simulação da performance, (v) o ganho de confiança dos alunos em contexto tanto de aula como de performance, (vi) o facto destas aulas serem uma maneira diferente de aprender.
Um dos docentes referiu a vantagem de nestas aulas poder explicar e trabalhar conteúdos de natureza técnica uma única vez, em vez de o fazer individualmente na aula de cada um dos alunos. Por exemplo, certos exercícios técnicos podiam der trabalhados em grupo, libertando as aulas individuais para outro tipo de trabalho.
Esta perceção geral positiva dos docentes foi justificada por estas aulas simularem o momento de alta concentração que caracteriza a performance em palco. Todos os professores (N=4, 100%) referiram que as aulas em grupo de instrumento podem ser um momento de transição e preparação entre as aulas de instrumento individuais e as apresentações públicas, ajudando os estudantes a lidar com a ansiedade que caracteriza a performance. Podem também ajudar os alunos a desenvolver competências que os ajudarão a ser mais eficazes nos momentos performativos, nomeadamente: concentração, maior capacidade de se ouvirem a si próprios, autoavaliação da preparação para a performance.
Como resultado da implementação deste tipo de aulas de grupo, os professores referiram que observaram nos alunos (i) maior confiança na performance, (ii) maior à vontade na partilha de feedback com colegas, (iii) desenvolvimento de espírito de entreajuda e apoio, (iv) mais motivação para o trabalho técnico e (v) o desenvolvimento dum espírito competitivo saudável.
Um possível problema em aulas de grupo que foi mencionado, foi o feedback ser apresentado de forma rude ou de modo não construtivo.
5.2 Alunos
Por outro lado, os dados recolhidos nos questionários dirigidos aos alunos indicam que tocarem para os colegas nas aulas de grupo serve de teste à ansiedade ou ao nervosismo, à semelhança duma situação real de performance. De acordo com os alunos inquiridos, isto ocorre por receio de (i) serem malsucedidos, (ii) serem julgados adversamente pelo mau desempenho e por (iii) sentirem a responsabilidade de tocarem para um público musicalmente instruído (os colegas).
A totalidade dos alunos (N=16, 100%) referiram que estas aulas os ajudam a simular os momentos performativos, que nestas aulas o feedback dos colegas é uma ferramenta útil para a preparação da performance, e que recomendariam a frequência deste tipo de aulas a outros colegas.
A maioria dos alunos (N=15, 93,75%) refere que, através do feedback recebido recebem novas sugestões e orientações que conseguem pôr em prática, ajudando o facto dos colegas partilharem como superaram as mesmas dificuldades pelas quais os colegas estão a passar.
Esta perceção geral positiva sobre a partilha de feedback está aparentemente relacionada com as competências que os alunos sentem que o retorno recebido os ajuda a desenvolver: competências metacognitivas (perceber quais os problemas e como os resolver); saber lidar com as críticas relativas ao desempenho; capacidade colaborativa. Note-se as implicações sociais destas competências e a sua relação com o conceito de aprendizagem colaborativa (Laal e Laal, 2012; Laal e Ghodsi, 2012; Laal et al., 2014).
Todos os alunos (N=16, 100%) referiram que estas aulas os ajudavam a sentirem mais confiança na performance, uma vez que nestas ocasiões eles conseguiam observar e autoanalisar a sua resposta à pressão.
A maioria dos estudantes (N=15, 93,75%) mencionaram que a frequência deste tipo de aulas resultava nas seguintes consequências positivas: (i) mais motivação para o estudo individual do instrumento; (ii) sentirem-se mais preparados para tocar em público; (iii) aprenderem a lidar melhor com a ansiedade da performance, resultando em maior conforto nesses momentos; (iv) maior capacidade de foco, concentração na tarefa performativa; (v) desenvolvimento do pensamento crítico; (vi) reforço da aprendizagem na aula individual de instrumento.
Um dos alunos inquiridos referiu que o “triângulo harmonioso” entre o estudo individual (em casa), a aula individual de instrumento, e a aula de grupo é ideal para a melhoria das competências que permitem o aluno ser bem-sucedido na performance.
A observação de aulas permitiu confirmar e observar factualmente os dados referidos nos questionários, nomeadamente, o espírito de entreajuda nas aulas e a progressiva confiança e capacidade de partilhar feedback construtivo com os colegas.
6. Considerações Finais
O uso de metodologias qualitativas permitiu que se estudasse um fenómeno pouco abordado na literatura - as aulas de música de instrumento em grupo - e possibilitou chegar-se a conclusões fundamentadas.
Os dados recolhidos através de ferramentas qualitativas - questionários a professores e alunos, observação de aulas com o uso de notas de campo - indicam que as aulas de grupo instrumentais são uma metodologia relevante de apoio à aprendizagem instrumental, nomeadamente, no auxílio à preparação da performance. De acordo com os dados obtidos, o facto de parte das aulas de grupo terem decorrido à distância, através da plataforma Zoom, não alterou a perceção positiva dos participantes sobre estas aulas.
Tendo características da aprendizagem cooperativa, estas aulas ajudam os alunos a superar obstáculos (Laal & Laal, 2012) - como o lidar com o nervosismo - e ajuda-os a desenvolverem competências (Chiriac e Frykedal, 2011), como a concentração, competências metacognitivas e o pensamento crítico.
As aulas de grupo mencionadas neste estudo permitem a simulação da performance real, o que constitui um momento de teste, correção, e avaliação do estado da preparação individual para a performance. Isto está de acordo com a literatura que refere que a simulação da performance ajuda o aluno a aprender a se preparar para a mesma, auxiliando-o a identificar, estudar e melhorar as competências de performance (Aufehher et al., 2017).
A existência de feedback nestas aulas enriquece a aprendizagem, catalisa a aquisição de competências e ajuda os alunos a crescerem técnica, musical e humanamente (Omer & Abdularhim, 2017).
Dada a importância que esta metodologia pode ter, aulas de grupo instrumentais deveriam ser objeto de maior atenção por parte do Legislador, de modo a que mais alunos pudessem beneficiar desta ferramenta para ajudar a qualidade da aprendizagem musical.
