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Introducción
El concepto gamificación, definido como una estrategia didáctica innovadora (Ardila, 2019), es actualmente uno de los términos más de moda, en el ámbito educativo (Minović, García-Peñalvo & Kearney, 2016; Roblizo, Sánchez & Cózar, 2015; Sánchez i Peris, 2015). Actualmente, constituye una tendencia en educación, en cierta medida porque está directamente ligada al éxito académico que se obtiene a través de la práctica, la experiencia, la reflexión y el aprendizaje (Buckley & Doyle, 2014), aunque no se debe obviar que es imprescindible caminar con cuidado, dado que el diseño del terreno educativo determinará el éxito o el fracaso de dicha intervención (De Sousa Borges, Durelli, Reis & Isotani, 2014).
Pese a ello, ¿realmente el término es tan innovador? ¿Es tan novedoso el concepto, o existen una serie de mitificaciones alrededor del mismo?
El juego ha formado parte de la historia de la humanidad desde tiempos inmemoriales y, por tanto, no es descabellado cuestionarse cuán novedosa es la gamificación (Ruffino, 2014). De hecho, los elementos lúdicos siempre han estado presentes en los procesos educativos. Desde hace décadas, a raíz del éxito literario Mary Poppins, la niñera más famosa de la historia, se tararea aquello de que todo trabajo tiene algo divertido y si se encuentra ese algo, en un instante, ¡chás!, se convierte en un juego (Travers, 1934). A este uso del juego en la enseñanza ha venido a sumarse este proceso gamificador (Alcaraz & González, 2019), entendido como técnica basada en mecánicas, dinámicas y estéticas de juego, en contextos que no son propiamente lúdicos (Gros-Salvat, 2014; Hanus & Fox, 2015; Teixes, 2015; Zichermann & Cunningham, 2011), para desarrollar ciertas habilidades (Lee & Hammer, 2011), con el fin de potenciar la motivación, la concentración, el esfuerzo y otros valores positivos comunes a todos los juegos (Llorens, Gallego, Villagrá, Compañ, Satorre & Molina, 2016; Orhan & Gürsoy, 2019), promoviendo a su vez el aprendizaje y fomentando la resolución de problemas (Kapp, 2012).
Diversas investigaciones avalan la eficacia y múltiples beneficios del uso de estas mecánicas de gamificación (Dicheva, 2015; Hanson-Smith, 2016; Simões, Díaz & Fernández, 2013). Ha sido contrastado, además, que las competencias lúdicas, en un entorno de entretenimiento, favorecen el rendimiento de aprendizaje de los estudiantes (Nunohiro, Matsushita, Mackin & Ohshiro, 2013), resultando eficaz el empleo del juego para producir cambios, tanto conductuales, como cognitivos y metacognitivos (McGonigal, 2011). Esta gamificación, al proporcionar un ambiente didáctico divertido (O'Connor & Menaker, 2008) y motivador (Chung, Shen & Qiu, 2019), refuerza conceptos (Çakıroğlu, Başıbüyük, Güler, Atabay, & Memiş, 2017), estimula, inspira e involucra a los alumnos, incrementando su capacidad de toma de decisiones (Arias, Bustinza & Djundubaev, 2016) e impulsando el rendimiento (Bozkurt & Durak, 2018; Edmonds, 2011) y el aprendizaje significativo (Marín, 2015).
Pese a que la clave para gamificar contextos tradicionales y así poder transformarlos, es la adaptación (Anderson, 2019), partiendo de las necesidades del sujeto (Huang & Soman, 2013a), no siempre resulta viable, ya sea por la falsa creencia de que cualquier contenido se puede gamificar, la posible dificultad para que el profesional interactúe con los diferentes juegos (Filho, Silva & Inocencio, 2018), la falta de competencias en estrategias ludificadoras, de tiempo o de creatividad en general o por la idiosincrasia del contexto y sus participantes.
Además, con el creciente desarrollo tecnológico, la gamificación se ha convertido en una tendencia significativa en el ámbito educativo (Wu, Hsiao, Wu, Lin & Huang, 2012), pero, aunque se pueda pensar que ambas caminan de la mano (Martín-Macho & Faya, 2016), el uso de la tecnología no es imprescindible para gamificar (Belmonte et. al, 2018), porque no constituye una mejora en el sistema educativo por si sola (Kim, 2015), sino que los elementos tecnológicos deben participar como instrumentos para acceder al conocimiento y como materia sobre la que trabajar (Huang & Soman, 2013b), vinculada a una exhaustiva planificación, que gire en torno al proceso educativo (Kiryakova, Angelova & Yordanova, 2014).
La introducción de la gamificación en el aula permite motivar extrínsecamente el cambio de conductas negativas del alumnado, quien se ve animado a competir por premios (Corchuelo, 2018). Esta herramienta está basada en el pilar fundamental de que los estudiantes necesitan la sensación de logro y éxito de luchar contra un desafío (Goehle, 2013; Villagrasa, Fonseca, Redondo, & Duran, 2014), lo cual no deja a un lado al estudiante con discapacidad intelectual (Belmonte, 2019).
Uno de los propósitos de la gamificación es mejorar el nivel de compromiso del alumnado (González & Mora, 2015; Schrape, 2014; Zichermann & Cunningham, 2011) y su formación, con la finalidad de obtener un cambio positivo en su rendimiento (Kim, 2015). En este escenario formativo es donde los estudiantes pueden asumir un rol protagónico, reconociendo al profesorado como el mediador que posee la experiencia y el conocimiento (Marcelo, 2013). En este sentido, la innovación está apoyada en la ambición docente por mejorar el modo en que se desarrolla la relación enseñanza-aprendizaje (Marcelo, 2013). Incluso un número creciente de educadores ha sugerido que estas metodologías gamificadoras, más dinámicas y desafiantes que las que son utilizadas en la educación tradicional (Khan, Ahmad, & Malik, 2017), comiencen a relegar a los libros de texto, en las instituciones educativas (Cohen, 2011).
Siendo pues conscientes de los beneficios de la gamificación en los procesos educativos, se planificó un taller formativo sobre el tema, constituido por los siguientes elementos:
Responsables del taller: la Dra. en Investigación e Innovación educativa Mª Luisa Belmonte.
Título del taller: Formación para docentes sobre gamificación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Objetivos del taller:
1. Profundizar en el concepto de gamilificación o ludificación y analizar sus componentes claves, profundizando en las diferencias existentes entre gamificación, juego serio y aprendizaje basado en el juego.
2. Comprender la gamificación como una estrategia innovadora aplicable a múltiples campos, entre ellos la educación, explorando las posibilidades que permite el juego para desarrollar competencias y habilidades de los estudiantes.
3. Estudiar los pasos necesarios para desarrollar una actividad gamificada.
4. Trabajar con herramientas específicas aptas para gamificar en educación.
5. Manipular recursos para plantear y diseñar materiales didácticos gamificados.
6. Practicar con ejemplos concretos para adquirir experiencia gamificadora.
Destinatarios del taller: aquellos profesionales de la educación (docentes, pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, educadores sociales, entre otros) que estén dispuestos a favorecer un aprendizaje más motivador, divertido y entretenido.
Metodología del taller: didáctica gamificadora, primando la motivación del alumno, convirtiéndolo en el protagonista de su propio aprendizaje. Utilizando el método científico, la investigación, herramientas y estrategias relacionadas con el mundo lúdico, se genera un entorno donde el alumno accederá al conocimiento de la materia, profundizando y disfrutando de lo que hace.
Contenidos del taller:
Módulo 1. Introducción a la gamificación
1. Concepto, objetivos y tipos de gamificación.
2. ¿Qué no es la gamificación? Errores comunes.
3. Concepto de ABJ y juego serio.
4. Diferencia entre gamificación, aprendizaje basado en el juego y juego serio.
5. Beneficios y ventajas de gamificar.
Módulo 2. Cómo gamificar en educación
1. Aplicación de la gamificación en el ámbito educativo.
2. ¿Por dónde empezar? Claves para aplicar gamificación en el aula.
3. Gamificando en educación. Modelo 6D.
4. Desafíos, misiones, retos y clasificaciones.
Módulo 3. ¡Luces, cámara y acción!
1. La gamificación y los juegos de mesa.
2. TIC y gamificación.
3. Ejemplos de herramientas y aplicaciones.
4. Recompensas, logros y motivación.
5. Buenas prácticas.
Recursos para realizar el taller: un aula de FUNDOWN, soporte informático con acceso a internet y diferentes juegos de mesa.
Cronología del taller: tres sesiones de cuatro horas de duración, una por semana.
Evaluación del taller: cuestionario compuesto por 4 preguntas de carácter personal y profesional y 10 ítems relativos a la gamificación.
En el contexto epistemológico presentado, los objetivos de la presente investigación son:
Conocer la formación en gamificación de un grupo de profesionales de FUNDOWN antes y después de realizar un taller específico sobre el tema, analizando las posibles diferencias significativas y tamaño del efecto entre el pretest y el postest;
Averiguar la existencia de significación estadística y tamaño del efecto antes y después del taller de formación, en función del sexo, edad, estudios y experiencia previa en gamificación de los profesionales de FUNDOWN;
Obtener Perfiles de los profesionales de FUNDOWN, atendiendo a variables predictoras y a su nivel formativo en gamificación, antes y después del desarrollo del taller.
Método
En este trabajo se combinan diferentes métodos, ya que, “un problema de investigación puede resolverse utilizando distintos métodos, incluso en un mismo trabajo” (García-Sanz & García-Meseguer, 2012, p.123) y las tendencias actuales fomentan investigaciones multimétodo que combinen los aspectos principales de las diferentes metodologías de cara a facilitar la consecución de los objetivos del estudio. Se trata de un estudio de casos dentro de una investigación evaluativa de carácter cuantitativo-preexperimental, en el que se ha utilizado un diseño de un grupo con pretest-postest (McMillan & Schumacher, 2005). La investigación constituye un estudio de casos porque se trata de la aplicación de un taller formativo a un único grupo de personas de un contexto concreto; es evaluativa porque con ella se pretende valorar los efectos del taller de gamificación, tras su desarrollo, con la finalidad principal de mejorar el mismo; es cuantitativa porque, entre otras razones, se utiliza un instrumento cerrado para la recogida de información y se emplean técnicas estadísticas para el análisis de los datos; es preexperimental porque la muestra no se ha elegido aleatoriamente, tratándose de un diseño de un solo grupo pretest-postest porque no hay grupo de control.
2.1. Participantes
En el taller de formación sobre gamificación participaron 24 profesionales de FUNDOWN de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (CARM) que trabajan con personas que poseen discapacidad intelectual. De dichos profesionales, 23 generaron datos válidos, tamaño muestral suficiente para un error del 5% y nivel de confianza del 95%.
La distribución muestral, de acuerdo con las variables predictoras de la investigación, se presenta en la Tabla 1.
Se trata, por tanto, de un grupo de profesionales de la educación pertenecientes a FUNDOWN de la CARM que reciben un taller sobre gamificación, mayoritariamente: mujeres, de edades comprendidas entre 30 y 39 años, graduados en Pedagogía y Educación Social y con uso previo de la gamificación.
2.2. Instrumento
Atendiendo a la fundamentación teórica indicada en la introducción de este artículo y con la finalidad de conocer los efectos que el taller produjo en el grupo de profesionales que lo realizaron, para la recogida de información se utilizó un sencillo cuestionario ad hoc con 4 preguntas de carácter personal y profesional y 10 ítems relativos a la gamificación. Dichos ítems incluyen una escala numérica de 5 grados (de muy en desacuerdo a muy de acuerdo). Como se aprecia en la Tabla 2, estos reactivos están expresados a modo de escala de actitudes aditiva de Likert, con 4 preguntas positivas (+) y 6 negativas (-).
Respecto a la validación del cuestionario, la consistencia interna del mismo es de α=.6, lo que, se corresponde con una fiabilidad moderada (George & Mallery, 1994), pero aceptable.
La validez de contenido se obtuvo a través de una validación de expertos. Éstos fueron tres profesores universitarios y un directivo de FUNDOWN de la CARM, quienes mantuvieron el número de ítems, pero modificaron la redacción de algunos. Además, se calculó la validez de constructo del instrumento mediante un análisis factorial exploratorio, a partir del cual se obtuvieron cuatro factores, todos ellos con cargas factoriales superiores a .6:
Factor 1. Constituido por los ítems P4 (.911), P10 (.965), P2 (858) y P1 (.706). Por el contenido de estos ítems, este factor ha sido denominado: Beneficios de la gamificación.
Factor 2. Conformado por los ítems P6 (.844), P9 (.826) y P3 (.685). Dichos ítems se refieren a creencias falsas sobre la gamificación, por lo que el factor ha sido denominado: Mitos de la gamificación.
Factor 3. Incluye únicamente el ítem P5 (.925). Considerando su contenido, a este factor se le ha denominado: Relación gamificación-TIC.
Factor 4. Integra los ítems P7 (.860) y P8 (.626). Estos dos reactivos del cuestionario se refieren a alternativas entre las que hay que elegir en relación con la gamificación, por lo que dicho factor se ha denominado: Decisión para gamificar.
2.3. Procedimiento
Tras el visto bueno de los correspondientes permisos por parte de FUNDOWN, los cuestionarios fueron aplicados de manera presencial a los diferentes profesionales de dicha asociación, una vez obtenido el consentimiento informado por parte de estos. La primera aplicación del instrumento (pretest) tuvo lugar antes del inicio del taller de formación en gamificación y la segunda (postest), una vez finalizadas las tres sesiones de cuatro horas de formación, el último día del taller. Posteriormente, se les informó de los resultados de la investigación.
Análisis de datos
Los datos fueron analizados con el paquete estadístico SPSS, v. 24. Se recurrió tanto a la estadística descriptiva (media, desviación típica, frecuencias y porcentajes), como a la inferencial no paramétrica (Siegel, 1991) al tratarse de un estudio de caso en donde la muestra es reducida, utilizando la prueba de rangos con signo de Wilcoxon, la prueba U de Mann-Whitney, la prueba H de Kruskal-Wallis y la Chi cuadrado de Pearson (χ2). El tamaño del efecto se calculó mediante la d de Cohen y el coeficiente de contingencia (CC) (Cohen, 1988). Para dar respuesta al tercer objetivo de la investigación se realizó un análisis clúster bietápico. En todos los casos, el nivel de significación estadística fue de α= .05.
Resultados
Los resultados de la investigación se muestran en función de los objetivos planteados en la misma.
Formación en gamificación de los profesionales de FUNDOWN antes y después de un taller específico sobre el tema. Diferencias significativas y tamaño del efecto
Tras recodificar los ítems negativos a positivos, en la Tabla 3 se presentan la media y desviación típica obtenidas antes y después del desarrollo del taller específico sobre gamificación, así como la significación estadística y el tamaño del efecto alcanzado entre las dos aplicaciones del cuestionario.
En dicha tabla se aprecia que, tanto globalmente como en todos los ítems, excepto en el P2, se observa un aumento cuantitativo entre el pretest y el postest, siendo las diferencias entre sendas aplicaciones del cuestionario significativas. Del mismo modo, el estadístico d de Cohen superó con creces el valor crítico mínimo establecido por el autor, es decir, d ≥ .5 (Cohen, 1988).
En cuanto al ítem P2, antes de comenzar el taller, los profesionales de FUNDOWN estaban bastante de acuerdo con que la gamificación de los contenidos y las actividades motiva al alumnado, pasando a estar muy de acuerdo tras la realización de dicho taller. A pesar de este incremento cuantitativo, la diferencia entre el pretest y el postest no resultó ser estadísticamente significativa. De acuerdo con las indicaciones de Cohen (1988), tampoco se obtuvo un tamaño del efecto aceptable entre las dos aplicaciones del instrumento (Tabla 3).
Significación estadística y tamaño del efecto en pretest y postest, en función del sexo, edad, estudios y experiencia previa en gamificación de los profesionales de FUNDOWN
Respecto al pretest, en la Tabla 4 se indica la media y desviación típica de las categorías de cada una de las variables predictoras consideradas en el estudio, así como la significación estadística y tamaño del efecto en función de dichas variables. La mencionada tabla muestra la ausencia de significación estadística en el pretest, en todas las variables estudiadas. Sin embargo, sí se llegó a alcanzar el valor típico establecido por Cohen (1988) en los siguientes pares de las categorías de la variable “estudios”: Pedagogía y Psicología, Educación Social y Psicología, y Psicología y Magisterio. Es decir, entre el profesional de FUNDOWN que ha estudiado Psicología y el resto de profesionales participantes en el estudio, se superó con creces el valor crítico del tamaño del efecto de la diferencia (d ≥ .5) (Cohen, 1988), a favor del primero, por lo tanto, la actitud del psicólogo hacia la gamificación era la mejor antes de aplicar el taller.
Tabla 4 Descriptivos de las categorías de las variables en el pretest, significación estadística y tamaño del efecto
En cuanto al postest, la Tabla 5 explicita de nuevo la media y desviación típica de las categorías de cada una de las variables consideradas, así como también la significación estadística y tamaño del efecto en función de dichas variables. Se aprecia que, igual que ocurría en el pretest, no se obtuvo significación estadística, en función de las variables estudiadas. No obstante, el tamaño del efecto de la diferencia al comparar las puntuaciones de los profesionales de FUNDOWN de entre 20-29 años y entre 30-29, con los que tienen entre 40-49 años, tras la aplicación del taller, alcanzó el valor crítico (d ≥ .5) establecido por Cohen (1988), a favor de los dos primeros grupos. Por lo tanto, en el postest, la actitud ante la gamificación de los profesionales más jóvenes fue mejor que la de los de mayor edad.
Igualmente, una vez concluido el taller, los educadores sociales participantes demostraron una actitud hacia la gamificación más elevada que la de los pedagogos, psicólogos y maestros, ya que se superó el valor crítico del tamaño del efecto de la diferencia (d ≥ .5). También la actitud hacia la gamificación de los pedagogos y los maestros fue mayor que la de los psicólogos, puesto que, de nuevo, se obtuvo un tamaño del efecto de la diferencia superior al crítico (d ≥ .5).
Por último, también se llegó al valor crítico de Cohen (1988) en lo que respecta al tamaño del efecto de la diferencia de puntuaciones entre los profesionales de FUNDOWN que no habían utilizado previamente la gamificación y los que sí lo habían hecho, a favor de los primeros.
Perfiles de los profesionales de FUNDOWN, atendiendo a variables predictoras y a su nivel formativo en gamificación, antes y después del desarrollo del taller
En la Tabla 6 se muestra el resumen del modelo procedente del cálculo de un análisis de clúster bietápico. Se aprecia la formación de 2 perfiles de profesionales de FUNDOWN, considerando las variables predictoras del estudio y su formación en gamificación, antes y después del taller.
Asimismo, la Figura 1 indica la calidad de los conglomerados hallados, siendo ésta suficiente para la configuración de sendos perfiles de los profesionales de FUNDOWN.
En la Figura 2 se presenta la importancia de cada variable considerada en el estudio para configurar los conglomerados. Todas ellas fueron significativas para dicha configuración, siendo la más importante el uso previo de la gamificación y la menos importante, el sexo.
La Tabla 7 explicita la frecuencia y porcentaje de profesionales que conforman cada uno de los clústeres obtenidos. Se observa que el número de integrantes en cada perfil está muy equilibrado.
Respecto a las características de cada grupo de profesionales, la Tabla 8 muestra que, en el primer perfil, el 91.7% son mujeres y solo el 8.3%, hombres. Se trata de personas con edades comprendidas entre 20 y 29 años (58.3%) y entre 30 y 39 (41.7%), es decir, de los profesionales más jóvenes. Han estudiado fundamentalmente Educación Social (50%), pero también Pedagogía (41.7%) y en menor medida, Psicología (8.3%), notándose la ausencia de maestros en este clúster. Todos los profesionales del perfil 1 (100%) habían tenido experiencia previa en gamificación antes de realizar el taller sobre esta temática.
La Tabla 9 indica que este primer perfil de profesionales de FUNDOWN, una vez transformados los ítems negativos a positivos, partió en la primera aplicación del cuestionario de una puntuación media entre moderada y alta ( =3.44), pasando a obtener en la segunda aplicación una valoración bastante alta ( =4.22). La diferencia global entre sendas aplicaciones resultó ser significativa (p=.002). También el tamaño del efecto entre el pretest y el postest superó ampliamente el valor crítico (d ≥ .5) determinado por Cohen (1988).
Tabla 9 Media y desviación típica del pretest y el postest, significación estadística y tamaño del efecto en el perfil 1
Como se aprecia en la Tabla 10, el segundo perfil de profesionales de FUNDOWN, al igual que el primero, está configurado fundamentalmente por mujeres (81.8%), pero con un porcentaje inferior al perfil 1 y, por lo tanto, superior en hombres (18.2%). En cuanto a la edad, las personas que conforman este perfil, se sitúan mayoritariamente entre los 30 y 39 años (54.5%), seguidas de las que poseen entre 40 y 49 años (36.4%), existiendo un único miembro que tiene entre 20 y 29 años (9.1%). Se trata por tanto de profesionales con mayor edad que los que constituyen el primer perfil. El 45,5% son pedagogos, el 27.3%, educadores sociales y el mismo porcentaje, maestros, advirtiéndose la ausencia de psicólogos. Al contrario de lo que sucede en el primer perfil, la gran mayoría de profesionales que constituyen este segundo clúster no han utilizado previamente la gamificación (81.8%), habiéndolo hecho solo el 18.2%.
Tras transformar los ítems negativos a positivos, la Tabla 11 muestra que los profesionales de FUNDOWN que conforman este segundo perfil obtuvieron en el pretest una media algo inferior ( =3.31) que los del primer conglomerado, mientras que en el postest la media fue algo superior ( =4.37). Al igual que en el primer clúster, en este perfil 2 la diferencia entre la primera y segunda aplicación del cuestionario fue significativa (p=.002), como también se superó con creces el valor crítico del tamaño del efecto (d ≥ .5) establecido por Cohen (1988).
Tabla 11 Media y desviación típica del pretest y el postest, significación estadística y tamaño del efecto en el perfil 2
Por último, en la Tabla 12 se observa significación estadística al contrastar los dos perfiles en lo que respecta a las variables: edad y uso previo en gamificación. Sin embargo, se alcanzó el tamaño del efecto requerido por Cohen (1988) en todas las variables (CC ≥ .3; d ≥ .5), a excepción del sexo.
Discusíon y conclusiones
Diferentes estudios sobre los procesos gamificados (Belmonte, 2020; Carreras, 2017; Landers, Armstrong, & Collmus, 2017; Lavoué, Monterrat, Desmarais & George, 2018), constatan que éstos suponen para el alumno un incremento en la motivación y actitud hacia el aprendizaje (Divjak & Tomic, 2011; Martín-Macho & Faya, 2016), junto con mejoras de la cognición espacial, procesamiento de la atención visual, habilidades motoras perceptivas y habilidades de resolución de problemas (Mayer & Johnson, 2010). Además, se ha demostrado que el uso de esta herramienta implica resultados satisfactorios en el compromiso, capacidad de retención y resultados académicos de los estudiantes (Admiraal et al., 2014; Brull & Finlayson, 2016; Cohen, 2011; Kumar & Khurana, 2012), escogiendo el alumnado esta metodología gamificada frente a la tradicional (Hernández-Ramos & Belmonte, 2020). Por todo ello, para continuar con la mejora formativa extendiendo dicho conocimiento, tal y como se ha evidenciado, resulta más que conveniente ofrecer actualización pedagógica a los diferentes agentes de la educación, para que así pueda beneficiarse el máximo número posible de personas, dentro del entorno educativo.
En lo que respecta al taller sobre gamificación a profesionales de FUNDOWN, se observa un aumento cuantitativo de las opiniones de los docentes, entre el pretest y el postest, siendo las diferencias entre sendas aplicaciones del cuestionario significativas y superando con creces el tamaño de estas diferencias el valor crítico establecido por Cohen (1988).
De forma pormenorizada, en función de los estudios que posee el profesional, se halla que la actitud del psicólogo hacia la gamificación era mejor antes de aplicar el taller, en detrimento de la percepción de sus compañeros pedagogos, maestros y educadores sociales. Sin embargo, una vez concluida la formación, los educadores sociales participantes demostraron una mayor predisposición a la gamificación que la de los pedagogos, psicólogos y maestros. También, la actitud hacia la gamificación de los pedagogos y los maestros, fue mayor que la de los psicólogos.
Otro dato interesante es que, después de la aplicación del taller, la actitud ante la gamificación de los profesionales más jóvenes, fue mejor que la de los de mayor edad.
Tras el cálculo del análisis de clúster bietápico, se aprecia la formación de dos perfiles de profesionales de FUNDOWN, con un número de integrantes, en cada perfil, muy equilibrado, habiendo considerado las variables predictoras del estudio y su formación en gamificación, antes y después del taller.
Respecto a las características de cada grupo de profesionales, el primer perfil está compuesto en su inmensa mayoría por mujeres, de edades más tempranas. Han estudiado fundamentalmente Educación Social, pero también Pedagogía y en menor medida, Psicología, siendo notable la ausencia de maestros en este clúster. Todos los profesionales de este primer perfil habían tenido experiencia previa en gamificación, antes de realizar el taller sobre esta temática. La actitud hacia los procesos gamificados, antes y después del taller, de estos integrantes, presenta grandes diferencias significativas, habiéndose visto bastante aumentada la misma después de la formación.
El segundo perfil de profesionales de FUNDOWN, al igual que el primero, está configurado fundamentalmente por mujeres, pero con un porcentaje inferior y, por tanto, superior en hombres. Las personas que conforman este perfil son las de edades superiores. Fundamentalmente pedagogos, aunque también educadores sociales y maestros en mismo número, advirtiéndose la ausencia de psicólogos. Al contrario de lo que sucede en el primer perfil, la gran mayoría de profesionales que constituyen este segundo clúster no han utilizado previamente la gamificación. La actitud hacia la gamificación antes y después del taller de estos participantes, presenta una mejora, al igual que en el primer clúster, estadísticamente significativa pero no de tanta magnitud.
En términos concluyentes, tal y como ha sucedido en otros estudios (Pektas & Kepceoglu, 2019), los profesionales, tras el taller sobre gamificación educativa, muestran su predisposición y actitud positiva hacia la misma, pudiendo deberse esto al gran potencial de los juegos para el aprendizaje (Clark et al., 2011) y su reconocido beneficio para el alumnado (Brull & Finlayson, 2016; Chu & Hung, 2015), mejorando su aprendizaje y resultados (Attali & Arieli-Attali, 2015), e incrementando su motivación y compromiso (Chu & Hung, 2015; Hanus & Fox, 2015).
