1.1 Artes y Oficios y Saberes: La Educación para la Vida

De acuerdo a ^{Gómez (2018)}, “artes y oficios”, en tanto conceptos, han evolucionado desde la incipiente valoración y contemplación platónica, que no veía diferencias ni jerarquías entre las diversas habilidades humanas, hasta la escisión propinada por la modernidad, que acabó separando, arbitrariamente, artes, por un lado, y oficios, por otro, y clasificando, en orden de importancia, a las diferentes artes y oficios según su utilidad para la consolidación de los discursos hegemónicos y según su concordancia con la selección cultural posible de ser enseñada.

Esta división, paulatinamente, se fue profundizando y replicando en los sistemas e instituciones de educación hasta desproveer a los oficios de cualquier importancia práctica y simbólica (^{Argerami, 1968}; ^{Chauqui, 2002}; ^{Gómez, 2018}) y pasando por alto, también, el sentido ontológico de la educación (Mayz, 1993; ^{Elizalde, 2011}).

Por otra parte, la educación como proceso de enseñanza, ha significado para la humanidad la posibilidad que tienen las personas de reconocerse ante sí mismas y ante su comunidad, de adquirir conocimientos útiles para sus actividades cotidianas, para insertarse socialmente, para preservar y transmitir conocimientos y prácticas ancestrales y con eso valorar las características del entorno en el que se desenvuelven (^{Gadotti, 1993}; ^{Luzuriaga, 1997}).

No obstante, a lo largo de la historia el diseño de las propuestas educativas oficiales ha tendido a constituirse como una estrategia para la instrumentalización de los seres humanos en función de discursos dominantes (^{Gadotti, 1993}; ^{Luzuriaga, 1997}).

Muestra de lo anterior es que hoy los sistemas educativos formales mantienen una relación directa con el desarrollo cultural de la civilización occidental (^{Gómez & Ibarra, 2020}), fundamentado en un paradigma mecánico en el que el ser humano ha construido modos de vida que amenazan la vida en el planeta (^{Max-Neef, Elizalde & Hopenhaym, 1994}) y en la que predomina la fragmentación disciplinaria, el positivismo y la psicología conductual del instructivismo (^{Gómez, 2018}).

Siguiendo esta línea y al margen de la labor social y formadora de las escuelas a lo largo de la historia (^{Young, 2007}), lo cierto es que las estructuras curriculares que predominan en el mundo occidental se caracterizan por dotarse arbitrariamente de disciplinas, contenidos y enfoques muchas veces ajenos a las realidades locales, sin que estas tengan la posibilidad de discutir o participar de la elucubración de los planes y programas que determinan su formación. Actualmente, 189 leyes educativas en el mundo tienen como guía el cuadrante de STEM, que por sus acrónimos en inglés significa: ciencia, tecnología, ingeniería y matemática y

Son estas las áreas del conocimiento que, de acuerdo con el discurso dominante, posibilitan el progreso y el funcionamiento de un modelo de desarrollo hegemónico que se reduce a crecimiento económico (^{Mejía, 2014}) y que es implementado a nivel global, por diferentes organismos internacionales como el Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional y Banco Interamericano de Desarrollo (^{Gómez & Ibarra, 2020}, pág. 55).

Si, en palabras de ^{Young (2007}), el “conocimiento poderoso”, que sugiere como parte esencial del trabajo escolar, es aquel tipo de saber que no se puede encontrar en el hogar o en la comunidad y que tiene posibilidad de hacer y crear o proporcionar “explicaciones confiables o nuevas formas de pensar y pensarse en el mundo”, entonces (y a la luz de los argumentos expuestos) lo que hacen las escuelas cuando implementan currículos oficiales enajenados y desprovistos de los elementos esenciales de la cultura y las necesidades específicas de los seres humanos es todo lo contrario. Su acción tiene que ver más con el entendimiento y descripción que con la comprensión de los fenómenos vitales, más con la capacitación que con la educación, más con el adoctrinamiento y la instrumentalización que con la liberación (^{Max-Neef, 2016}).

Así, los sistemas educativos se han descontextualizado de las realidades locales para responder a necesidades de organismos globales, replicando una desorientación cultural e impidiendo a los países dominados la posibilidad de crear, comprender y transformar sus propias realidades (^{De Sousa Santos, 2013}; ^{Alcântara, Sampaio & Uriarte, 2018}; ^{Gómez & Ibarra, 2020}), teniendo un impacto negativo sobre otras formas de transmisión de conocimiento y otros modos de vida.

Ciertamente, numerosas experiencias contrahegemónicas se han erigido en el transcurso de los siglos XX y XXI y han contribuido notablemente a resistir la presión del modelo de educación formal tradicional, proponiendo nuevos enfoques y nuevas metodologías. La Tabla 1 presenta una taxonomía que sintetiza una posible clasificación de estos enfoques.

Esta matriz, sólo en apariencia es rígida, ya que es posible encontrar convergencias entre las perspectivas de los autores que forman parte de esta clasificación. Por ejemplo, la teoría de reproducción social de ^{Bourdieu (1989}) se encuentra fuertemente presente en las contribuciones de ^{Tedesco (1983}). De la misma manera, los aportes de La Escuela Nueva son fundamentales para comprender las propuestas de ^{Freire (1994}; 2005).

Actualmente, el caso portugués es una importante referencia en cuanto al equilibrio entre la enseñanza de contenidos escolares oficiales y el rol de los aprendizajes específicos requeridos por cada comunidad escolar. Por lo menos desde lo formal, el Decreto Ley n°55 de 2018, establece un importante margen de autonomía para que las escuelas puedan definir flexiblemente la elaboración de sus currículos. De acuerdo con este documento, “se considera fundamental que las principales decisiones a nivel curricular y pedagógico sean tomadas por las escuelas y por los profesores” (^{Lima, 2020}, pág. 174). Sin duda, avanzar desde lo legislativo es una interesante muestra de reconocimiento oficial del fenómeno de la educación desde una perspectiva ontológica.

Sin embargo, para el caso de Brasil, donde se sitúa el territorio de este trabajo, a pesar de lo que dice la legislación en torno a la exigencia de considerar los saberes locales en los proyectos educativos institucionales (^{Brasil, 1988}; ^{Lei n° 10.183 de Mato Grosso, 2014}; ^{MEC, 2017}), resulta tremendamente difícil implementar acciones que tomen en cuenta la diversidad cultural, debido a la obligación de cumplir con un currículo cargado de contenidos que, muchas veces, no alcanzan a ser dictados en su totalidad, debiendo los y las docentes marginar otro tipo de actividades que no se ajusten a los programas oficiales (^{Gómez & Ibarra, 2020}, p.55), concentrando la transmisión de artes y oficios locales en fechas conmemorativas y siempre bajo condición de que existan los recursos materiales y talentos humanos disponibles en las escuelas.

Entonces, resulta difícil pretender que, por lo menos para el caso de Brasil, la tarea de preservar los rasgos identitarios de una cultura o comunidad pueda descansar en las escuelas, sabiendo que sus diseños curriculares están atiborrados de contenidos impuestos verticalmente y que carecen de flexibilidad y de la necesaria autonomía para la transformación. En este sentido, se piensa que alternativas como el Desarrollo a Escala Humana y el Buen Vivir pueden proporcionar respuestas o caminos posibles de ser recorridos.

1.2 Desarrollo a Escala Humana (Deh) y Buen Vivir

De acuerdo con la teoría del DEH, el desarrollo se refiere a las personas, no a los objetos. Por tanto, el mejor proceso de desarrollo será “aquel que permita elevar más la calidad de vida de las personas y ésta, a su vez, dependerá de las posibilidades que tengan las personas de satisfacer adecuadamente sus necesidades humanas fundamentales” (^{Max-Neef, et al., 1994}, p. 40). En este sentido, los satisfactores son los elementos de un sistema cuyo uso o consumo determina la satisfacción de una necesidad (Mallman, Max-Neef y Aguirre, 1979). Cumplen la función de interfaz entre las NHF y los bienes materiales o servicios (^{Gómez, 2018}). De esta manera, y como ejemplo, se desprende que la ciencia no es una necesidad, sino uno de los tantos satisfactores posibles para la necesidad de entendimiento (^{Max-Neef et al., 1994})

Desde esta perspectiva, las necesidades humanas fundamentales (NHF) son finitas, clasificables y universales. Esto se expresa a través la organización de las necesidades en una categoría “existencial”, que incluye las necesidades del Ser, Tener, Hacer y Estar; y otra categoría “axiológica” que comprende las necesidades de Libertad, Protección, Afecto, Entendimiento, Subsistencia, Participación, Ocio, Creación e Identidad (^{Max-Neef, et al., 1994}; ^{Henríquez & Pacheco, 2014}; ^{Gómez & Ibarra, 2020}).

Según los autores, un proceso de desarrollo saludable se alcanza cuando se articulan tres pilares: la satisfacción de las NHF; la articulación orgánica entre la naturaleza, la tecnología y los seres humanos; y la elevación de los “niveles crecientes de autodependencia”, que es la capacidad que tienen las personas o las comunidades de satisfacer y vivir sus necesidades de manera endógena (^{Max-Neef, et al., 1994}).

Por otra parte, Sumak Kawsai en quechua, Suma Qamañã en aymara, Kume Mogñem en mapuzungun, o Buen Vivir en castellano, forman parte de una cosmovisión construida durante siglos por pueblos altiplánicos andinos (^{Gudynas, 2011}; ^{Alcântara & Sampaio, 2018}) y el pueblo mapuche, en el centro-sur del territorio que comparten Chile y Argentina, todos poseedores de una larga historia, todavía bastante desconocida e incluso marginada, invisibilizada por las diferentes formas hegemónicas de poder, que constituye una categoría central de la filosofía de vida de las sociedades antes de su occidentalización (^{Acosta, 2013}).

Al igual que el DEH, el Buen Vivir distingue como eje principal el bienestar, la calidad de vida y la satisfacción de necesidades, respetando la identidad y las características específicas de las comunidades, poniendo énfasis en la escala local-regional (^{García, 2012}).

1.3 Problema de Investigación y Objetivo

Considerando los antecedentes anteriores y las perspectivas teóricas descritas, se vislumbra un problema basal consistente en que los sistemas escolares occidentales tienen un impacto negativo sobre otras formas de transmisión de conocimiento no formales y, muchas veces, tradicionales. Sobre otros modos de vida, en definitiva.

Cabe entonces preguntarse: ¿Qué tipo de propuesta educativa puede satisfacer sinérgicamente las Necesidades Humanas Fundamentales en la lucha por la preservación, rescate y difusión de artes y oficios tradicionales?

Es así como surge la idea de microsistema educativo, que corresponde a un diseño formativo de escala reducida y nutrido con contenidos endógenos, originados desde el territorio que incorpore las dimensiones territoriales, culturales y subjetivas propuestas por el DEH y el Buen Vivir a través de sus instrumentos metodológicos. Así, la presente investigación se planteó con el objetivo de proponer un diseño de proyecto educativo en perspectiva del DEH y del Buen Vivir para la comunidad de São Gonçalo Beira Rio.

La estructura de este artículo consta de 4 partes. Una primera sección, que incluye el marco teórico que sirve de base para la investigación (incluida en esta “Introducción”). En la segunda parte, “Metodología”, se describe el proceso de investigación que permitió levantar la información necesaria para la elaboración de un estudio de caso instrumental y una propuesta educativa informal. En el tercer bloque se presenta el estudio de caso “Cerámica en arcilla: ascenso, riesgo y trascendencia”. El cuarto bloque, “Resultados, discusión y propuesta”, corresponde a la exposición de los resultados de la investigación que desencadenan la propuesta de un microsistema educativo para la comunidad.

3.1 Territorio, Sociedad e Inmersión.

São Gonçalo Beira Rio, es una comunidad tradicional ribereña situada en Cuiabá, en el distrito Coxipó da Ponte, emplazada en el ala izquierda del río Cuiabá y cruzada por el río Coxipó (^{Mamede et al, 2015}; Romancini, 2003). Su población no sobrepasa las 400 personas, distribuidas en aproximadamente 70 familias (^{Alcântara & Duarte, 2020}; ^{Mamede, et al., 2015}; ^{SEDEC, 2018}; Romancini, 2003, ²⁰⁰⁵; ^{Santos 2009}, 2010;)

Aquí, desde la época colonial, se han desarrollado manifestaciones culturales presentes hasta el día de hoy (danzas, música, artesanía y gastronomía, principalmente) lo que convierte a esta comunidad en un centro de conservación y transmisión de la cultura mato-grossense (Romancini, 2003), que trasciende, se proyecta y se resiste ante la presión de los modos de vida modernos propios de una capital globalizada (^{Alcântara & Duarte, 2020}), justificando así ser considerada la cuna y guardiana de todo aquello que habitualmente se denomina «cuiabanía» (Alcântara & Duarte, 2020; ^{Mamede et al., 2015}; Romancini, 2003, ²⁰⁰⁵; Santana et al., 2007; ^{Santos, 2009}).

Son estos antecedentes históricos y actuales respecto de su situación cultural y su relación con la modernidad, más la vinculación de esta comunidad con el Proyecto de Investigación liderado por la Universidad Federal de Mato Grosso, los que hacen plausible este análisis pormenorizado.

3.2 “Cerámica en Arcilla: Ascenso, Riesgo y Trascendencia”

Desarrollada principalmente por mujeres (^{Oymada & Gatti, 2016}), la cerámica en arcilla ha formado parte de la historia de Cuiabá y de la comunidad São Gonçalo por más de 200 años (Romancini, 2003; ^{SEDEC, 2018}), representando una importante vía para la subsistencia. Tanto así que, a través del decreto 286 de 1992, se considera a São Gonçalo Beira Rio como un “área prioritaria para el estímulo a la producción y a la comercialización de la cerámica artesanal” y a su fiesta anual, como una “manifestación popular de interés para el patrimonio cultural del Municipio de Cuiabá” (^{Romancini, 2005})

Todo esto se materializó en la década de 2000 con la inauguración del Centro Socio-Cultural, popularmente conocido como “Casa dos Artesãos” o “a loja⁴”, en el que las artesanas de la comunidad podrían producir, exponer y comercializar su producción (^{Romancini, 2005}).

La oficialización de un emplazamiento para las acciones de la asociación es un hecho tremendamente apreciado, ya que sirvió para valorar más el tradicional arte de las ceramistas, además de permitirles a las artistas concentrar la producción en un punto específico, en vez de tenerla diseminada por las casas, sin visibilidad ni posibilidades de difusión. Además, otros productores se han sumado a la oferta tradicional de piezas artesanales, con licores y repostería, contribuyendo a construir una oferta mucho más atractiva para los turistas.

Posteriormente, se creó la Asociación de Artesanos, con el objetivo de regularizar y formalizar actividades y proyectos que permitieran mejorar las condiciones de vida y trabajo de sus miembros.

Sin embargo, a pesar de las resoluciones políticas, las acciones concretadas, la existencia de un histórico colectivo de artesanas y de un espacio oficial que aglutina la producción e integra a otros productores, lo cierto es que, de acuerdo con las impresiones de las ceramistas, existe una tendencia clara a la disminución de la producción de piezas, lo que implicaría un riesgo claro de que este arte pueda caer en el olvido en el transcurso de las próximas décadas.

La causa principal radica en la longevidad, que ha determinado la alteración de los modos tradicionales de elaboración y la dificultad de mantener los volúmenes históricos de producción de piezas.

La bajada de canoa y el rescate del barro, por ejemplo, que antiguamente lo hacían las propias familias, hoy lo ejecutan unos pocos canoeros, a quienes se les paga por este servicio al igual que al maestro modelador de piezas en torno. Lamentablemente las condiciones físicas de las artesanas ya no permiten que se respeten irrestrictamente los procesos ancestrales de extracción y producción. No habría manera de atender pedidos de alto volumen si no fuera por la ayuda del torno y de los moldes. De cierta forma, los canoeros contratados para sacar el barro y los maestros artesanos del torno son agentes a favor de las ceramistas en su lucha cotidiana por la resistencia.

Junto con este factor se deben considerar también otros, como la percepción que existe de subutilización del centro cultural; la falta de espíritu colectivo entre los miembros de la comunidad; la falta de compromiso de los jóvenes; y la falta de apoyo político y técnico para la gestión de recursos y de escasa efectividad de la relación que han podido establecer algunas ceramistas con las instituciones de educación (^{Gómez & Ibarra, 2020}).

Esta tendencia representa una tremenda y preocupante amenaza histórica, social y cultural, en tanto que este es un oficio representativo del pueblo coxiponé⁵ que, durante mucho tiempo, significó el principal soporte económico de la comunidad.

Un buen ejemplo de esta lucha por la preservación se encarna, principalmente, en la presidenta de la Asociación de Artesanas que, al momento de esta investigación contaba con 73 años y que ha sido la encargada de llevar adelante los proyectos y buscar los apoyos y vínculos estratégicos que permitan mantener con vida el trabajo artesanal dentro de la comunidad. Desde su gestión como presidenta y con el apoyo de la Asociación de Moradores, consiguió exponer en muestras nacionales y obtener recursos para montar las fiestas y encuentros que permiten difundir y vender parte de la producción que se genera.

Otra de las vías exploradas ha sido la vinculación con escuelas para realizar talleres a estudiantes. Si bien ninguna de las artesanas entrevistadas posee un registro de los grupos de escolares que han visitado los quintais, existe una percepción contradictoria al analizar la efectividad de estos encuentros ya que, por una parte, consideran positivo que existan instancias de transmisión intergeneracional, pero por otra, coinciden en que la carga horaria destinada para el real aprendizaje de este arte es en extremo insuficiente dada la complejidad del oficio.

Otra respuesta podría encontrarse en la educación informal, en la consolidación de una propuesta de aprendizaje comunitario, pero para eso el flujo de recursos es prioritario.

Se torna fundamental crear propuestas atractivas que llamen la atención de las nuevas generaciones, que las inviten a preservar, crear y difundir su cultura y, para esto, es vital una mayor articulación entre los miembros estratégicos de la comunidad vinculados al turismo y la cultura, además de contar con el apoyo de escuelas, académicos y/o profesionales con conocimiento técnico en elaboración de proyectos y autoridades políticas realmente comprometidas con el desarrollo y promoción de la cultura cuiabana, ya que de lo contrario el riesgo de extinción de la artesanía en arcilla es inminente.

En el seno de la Asociación de Artesanas se percibe que el centro cultural podría reinventarse y convertirse en una escuela de artes y oficios que fuera capaz de integrar y articular sinérgicamente y de manera estable las diferentes artes y saberes tradicionales presentes en la comunidad. La idea se fundamenta en las capacidades de los mismos moradores, pero requiere de los apoyos técnicos y financieros externos para su puesta en marcha.

En este sentido, artes, oficios y saberes tradicionales, son vistos como partes fundamentales de su existencia, por lo que su trascendencia se torna un desafío constante, que va más allá de las posibilidades que tengan estas manifestaciones culturales de presentarse en la educación formal. Ciertamente, existe una visión crítica y una perspectiva condescendiente en torno al trabajo que se realiza desde las escuelas, pero se asume que este continúa siendo insuficiente, por lo que el foco debe estar puesto en las capacidades y posibilidades que surjan desde la comunidad. Se plantea entonces el desafío de diagnosticar los elementos que impiden o dificultan la transmisión y, en consecuencia, la trascendencia de los saberes y las estrategias para atacar el problema de manera eficiente y efectiva, integrando a las y los diferentes líderes y actores de la comunidad con el espacio, la historia, la cultura y la vida cotidiana.

4.1 Elaboración de Microsistemas Educativos

De antemano debe considerarse que, debido a los méritos técnicos de la tarea, en este tipo de formulaciones existe siempre un elemento exógeno. El investigador, académico, especialista o facilitador, es (casi) siempre un elemento foráneo y desarraigado, por lo que debe realizar un proceso de internación en la comunidad que permita generar, en palabras de ^{Freire (1994}; ²⁰⁰⁵), la codificación de todo aquello que se considere como esencial para definir, criticar, descodificar, deconstruir y redefinir esos “principios esenciales” (^{Keim & Dos Santos, 2013}) o “valores no negociables” (Roy, 2011).

En este sentido, y de acuerdo con la figura 3, cobra fundamental relevancia la elaboración de un diagnóstico de inmersión territorial que recoja las palabras y sentires del territorio, que luego se tornarán insumos para triangular los resultados (validados colectivamente) de las aplicaciones de instrumentos de diagnóstico y planificación, que se concretan en la segunda fase que, para este caso, consistió en la aplicación de la Matriz de NHF con doce actores locales de la comunidad. Es en esta parte del proceso que comienza a aflorar lo que ^{Freire (1994}) denomina como “autonomía intelectual del individuo” para intervenir sobre la realidad, que lo impulsa a proponer un modelo de educación en el que predominen las propiedades emergentes de la relación interpersonal, teniendo como foco la liberación humana de las formas de control político, social y económico. En esta fase también se definen los “temas émicos⁶”, que emulan la función de los “temas generadores” (^{Freire, 1994}) como núcleos flexibles que se desdoblan hacia el encuentro de otros temas, determinando nuevas prácticas o acciones y permitiendo “la superación de la conciencia ingenua, romántica y aséptica, por la conciencia crítica y fenomenológica, capaz de generar autonomía, emancipación y liberación con responsabilidad planetaria” (Keim, 2017, pág. 2).

Fuente: Elaboración propia

Figura 3: Fases para un microsistema educativo en perspectiva del DEH.  

Así como los temas émicos quedan, a priori, establecidos entre estas dos fases, los objetivos que los grupos persiguen con la creación pedagógica también deben ser claramente definidos. Esto es de suma importancia. Si se considera la educación como un instrumento, como herramienta y no como un fin en sí mismo, entonces deben ser correctamente formulados los objetivos que se persiguen con su uso. En la tercera fase se comunican los resultados de la codificación, consolidación y sistematización que permiten avanzar hacia el proceso de deconstrucción y rediseño, en el que se definen fundamentos éticos y morales y, también, los temas émicos, artes, oficios o saberes que serán transmitidos. La cuarta fase, y final, consiste en el diseño del programa y presentación de los contenidos surgidos de las fases anteriores. Además, se sugiere la existencia de una quinta fase, no declarada en la figura 3, que contemple el monitoreo y acompañamiento de las acciones diseñadas.

Considerando el proceso, las etapas e influencias de esta propuesta, se llegó al siguiente diseño conceptual de base para un microsistema educativo en perspectiva del DEH y del Buen Vivir.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 4: Diseño conceptual de base para un microsistema educativo en perspectiva del DEH.  

En la figura anterior se observa un diagrama de flujo básico para un sistema educativo a escala reducida y elaborado de manera participativa. Tanto el fondo como la forma se construyen de acuerdo con el clamor de la comunidad. “Principios, Valores y Fundamentos Ético-Morales” no son impuestos verticalmente, no responden a una coerción del mercado o del Estado. Se señalan libremente. Si bien pueden ser universales, son simultáneamente únicos y específicos y son la sustancia que permea a la formación humana en toda su dinámica y proceso vital, cobrando relevancia los aportes de ^{Lukacs (1979}), ^{Freire (1994}, 2005), ^{Boff, (1998}) y el mismo ^{Keim (2011}), que concluyen que la base de cualquier propuesta pedagógica debe pasar por las características ontológicas de cada comunidad con su respectiva cosmovisión. Ontología y cosmovisión, de esta manera, determinan los argumentos y la naturaleza de cualquier dinámica educativa escolar y no escolar.

Las categorías “Artes, Oficios y Saberes” y “Temas Émicos” se deducen de estos principios que, si bien en el esquema se representan de manera separada, lo cierto es que comparten un vínculo indisoluble, ya que deben retroalimentarse permanentemente. Así, se desprende que lo ideal es que no se reduzcan a una escisión espacio-temporal, sino que formen parte de un flujo sinérgico constante de estímulos teóricos y prácticos.

4.2 Microsistema Educativo para São Gonçalo Beira Rio

A través de la observación de campo y las respuestas del grupo de moradores de la comunidad en la aplicación de la Matriz NHF (triangulada con los indicadores de Buen Vivir), fue posible observar la presencia de una visión integral de la educación, que se complementa con una profunda valoración del espacio cotidiano que incluye el río Cuiabá, el Centro Cultural, las pescaderías, los quintais y los propios hogares de los moradores, como refugios de transmisión cultural intra e intergeneracional que confluye con los principios o valores que definen los modos de vida, las relaciones, el pasado y el presente de las y los miembros de la comunidad. Para la elaboración de este trabajo, dado su enfoque educativo, el análisis estuvo centrado en la categoría “Educación y cultura”. En Tabla 2 se resumen los puntos críticos o desafíos observados y su correlación con las NHF y las dimensiones específicas de Buen Vivir afectadas.

Por otra parte, también fue posible verificar la presencia de puntos sinérgicos (Tabla 3), elementos que, dado su alcance y desarrollo, son capaces de estimular simultáneamente a múltiples NHF y dimensiones específicas de Buen Vivir.

Considerando los puntos críticos y sinérgicos surgidos a partir de la observación en campo, las entrevistas y la aplicación de la Matriz NHF, fue posible proponer como objetivo el fortalecimiento de la transmisión de conocimientos, saberes, artes y oficios en la comunidad de São Gonçalo Beira Rio, a través de la creación de una Escuela de Artes y Oficios.

Se entiende, que la primera acción estratégica para concretar esta propuesta general consiste en hacer una evaluación de los espacios, para diagnosticar las mejoras y adaptaciones necesarias. La segunda acción, pasa por generar una otra propuesta, con un programa pedagógico capaz de cubrir las necesidades teóricas y prácticas indicadas en la síntesis del microsistema.

Siendo así, en la tabla 4 se sintetiza la propuesta pedagógica para esta comunidad, de acuerdo con los resultados de la aplicación y triangulación de las matrices de Necesidades Humanas Fundamentales y Buen Vivir.

Tabla 4: Propuesta de ficha para microsistema educativo para São Gonçalo Beira Rio. 

Fuente: Elaboración propia a partir de las respuestas emitidas por miembros de la comunidad SGBR en la aplicación de la Matriz de NHF (Anexo 4)

A modo de ejemplo, se sugieren las siguientes actividades y metodologías sobre temas y/o saberes sinérgicos surgidos en el curso de la investigación (ver tabla 5), es decir, sobre aquellos capaces de generar, transversalmente, mejores y mayores oportunidades de satisfacer necesidades.

Tabla 5: Propuesta programática de actividades pedagógicas según microsistema educativo 

Fuente: Elaboración propia.

De esta forma, se fue configurando un sistema articulado colectivamente, que integró a los y las participantes con el propósito de promover la liberación y la autonomía (^{Freire, 2005}), teniendo como base los conocimientos desarrollados y las acciones diseñadas para preservar su cultura y cosmovisión, por medio de la historización crítica generadora de emancipación humana (^{Keim & Dos Santos, 2013}).

Asimismo, es necesario advertir que el buen desarrollo de la propuesta estará supeditado a la existencia del talento humano necesario para concretar la acción educativa y mantenerla en el tiempo. Se constata que, para el caso presentado, ese factor sí existe. Están los talleristas y maestros de la cultura, está el espacio físico, los recursos naturales y el conocimiento históricamente concentrado en la comunidad⁷.