1. Introducción

Históricamente podríamos situar a John Stuart Mill (1803-1873) dentro de la era victoriana (1837-1901)¹. Resulta importante resaltar esto porque él defenderá propuestas no muy bien vistas por la sociedad de aquella época: agnosticismo, disminución de los métodos tiránicos de educación, control de la natalidad, la defensa del voto femenino, la crítica a las leyes del matrimonio, el rechazo a que todos los bienes públicos deben dejarse al vaivén del mercado. Mill podría ser considerado como un reformador social, como alguien en que se conjuga una gran deferencia por lo individual, sin olvidarse de las relaciones sociales; él profesa un profundo respeto por la razón sin proscribir lo sentimental, lo pasional. Mill es un gran pensador que está a ahorcajada entre lo ilustrado y lo romántico, un destacado intelectual que cree en la importancia de cierta élite, de individuos preclaros con (derechos y) la obligación de llevar a cabo lo requerido para la transformación de la sociedad. En la Inglaterra victoriana del siglo XIX existen varios pensadores que podrían responder a esta caracterización y Mill es uno de los más conspicuos.

Por cuestiones de espacio no podremos analizar detalladamente las diversas influencias de las visiones utilitaristas de James Mill y de Jeremy Bentham en la concepción de J. S. Mill sobre la educación². Sin embargo, manifestemos lo siguiente: una de las influencias más cruciales recibida por Mill tiene que ver con las conversaciones realizadas entre él y su padre sobre psicología (y otros temas), estas contribuyeron a que el pupilo de James Mill se convirtiera en “pensador original e independiente”; dichas conversaciones igualmente posibilitaron a que John Stuart alcanzara y desplegara la costumbre de intentar entender un problema, y sus partes, de la forma más cabal posible³. El influjo de la filosofía utilitarista de Bentham, propiciado por James Mill, también fue muy fuerte, ^{John Stuart (1986)} llega a decir: tal filosofía iluminó su vida, se convirtió en su “religión”, pudo conformar “opiniones, un credo, una doctrina” (p.86). Tanto James Mill como Bentham estaban convencidos de que la educación es un elemento principal en la formación del carácter, J. S. Mill será el “conejillo de indias” para demostrar lo anterior.

Mill padre y Bentham podrían catalogarse como “hombres de razón y entendimiento”, la educación que prepararon para Mill hijo tuvo un excesivo talante racional. ^{Stuart Mill (1986)} narra los desatinos (también los aciertos) del tipo de educación recibida, estos, en parte, pudieron haber provocado que cayera en la famosa crisis nerviosa de 1826; lo cual, de cierta manera, le llevó a un alejamiento de algunos elementos doctrinales de sus preceptores⁴, estos tenían poco aprecio por la poesía, por la imaginación, poseían una visión restringida sobre el papel de los sentimientos. Mill pudo salir de la crisis a través de aquello que era mirado con sospechas por sus maestros: la poesía, esta le hizo caer en cuenta de que él “no era un leño o una piedra” (pp.147-148); de la “depresión nerviosa” llegó a deducir: la felicidad se encuentra de forma indirecta, “los hábitos analíticos” deben equilibrarse con lo pasional, lo sentimental; en el enfoque milleano de la educación “el cultivo de los sentimientos” será un aspecto relevante que no fue ponderado suficientemente por James Mill ni por Bentham.

Mill criticará la visión estrecha (la de Bentham) de concebir la naturaleza humana como un simple conglomerado de “atracciones y repulsiones” productos de esos “dos amos” (placer y dolor) que rigen la vida; según él la educación no estaría dirigida a crear “máquinas felices” ni individuos aislados buscando satisfacer únicamente sus propios intereses. La educación ayuda a la comprensión de que proceder en pro del bien común puede contribuir igualmente en la consecución del bien propio.

Así, Mill no concibe (diferenciándose de otros pensadores liberales) a la sociedad como un conjunto de individuos atomizados, en él esta no se puede entender como un simple agregado de individuos, es decir, que lo social no es meramente la suma de cuestiones individuales; si bien no se desvaloran los hechos individuales (psíquicos o de cualquier índole) como elementos primarios que ayudan a la constitución de lo colectivo, no se debe perder de vista esto: lo colectivo adquiere sus propias características que no pueden ser fácilmente reducibles a los hechos mentados.

J. S. Mill cree que por medio de la educación es factible cambiar el carácter de los individuos (en esto sigue a su padre James Mill y a su preceptor/amigo J. Bentham) con el objetivo, entre otros, de entender que no es imposible que la felicidad se vuelta patrimonio común, la felicidad individual y colectiva, sin llegar a identificarse plenamente, tienen posibilidades de coordinación mutua. Stuart Mill criticará a Bentham por su falta de amplitud para apreciar otras escuelas de pensamiento distinta a las suyas, su aprecio ˗ el de Stuart Mill ˗ por la poesía, el arte permitirá valorar aspectos de otros sistemas de pensamientos contrarios a los “afectos” intelectuales de James Mill y Bentham (^{Copleston, 2003}). Esto último pone a J. S. Mill en una postura menos dogmática que la de sus maestros.

Aquí no haremos énfasis en el proceso educativo por el cual Mill pasó ni se analizará la relación entre educación y sufragio censitario, educación y socialismo, esto se considerará en otro texto que está en preparación; tampoco se examinará en profundidad su concepción sobre la mujer, esta fue analizada en otro artículo ^{(Urueta, 2018}).

En estos momentos resulta importante, entonces, estudiar la posición de Mill sobre la educación puesto que esta favorece el desarrollo de las capacidades intelectuales, morales, emocionales, estéticas de los individuos; es una visión que apoya la participación en lo público y el respeto a la esfera privada. En este escrito se proyecta, pues, estudiar ciertos aspectos⁵ de la concepción milleana de la educación: cómo esta puede contribuir a hacerle frente a algunas situaciones de la sociedad contemporánea, a la formación de “ciudadanos del mundo”; también se esbozarán qué características tendría una “educación liberal” y en qué consiste el talante liberador y conservador de la educación milleana.

2. Educación, “Democracia Moral” Y Sociedad

Una de las cosas más importante que puede hacer un gobierno por el bienestar de los individuos se relaciona con que estos reciban cierto tipo de educación, la cual propenda por la autonomía moral, el progreso, la ciudadanía; una educación dispuesta a incentivar las distintas capacidades del individuo, las diferentes formas de actuar. En Mill es clara la necesidad de la existencia de una educación plural, afín a la diversidad de opiniones, de opciones de vida sin caer en la homogeneización (^{Fuentes Jiménez, 2010}). El enfoque de Mill sobre la educación implica que los individuos cultiven lo emocional, lo sentimental tanto como el ejercitarse en el uso de la propia razón. La razón, en el autor de marras, insta a ser dueños de sí mismos y no presas del dogmatismo, del fanatismo, de la superstición (^{Fuentes Jiménez, 2010}). Pensar por cuenta propia deberá permitir la formación de individuos que conozcan y defiendan sus derechos, que toleren la diversidad de opiniones y de costumbres, que sometan a escrutinio la asunción acrítica de pautas morales, políticas, etc.; tal uso haría ver, a los individuos, lo imprescindible que es el bien común para la convivencia.

Según Mill la educación es un derecho fundamental, es la base con la cual se podrá disfrutar de otros derechos individuales y colectivos, todos estos se conquistan; la educación ayuda en ese proceso, cuyo resultado puede llegar a ser la conformación de una sociedad libre en la cual lo individual contribuya con lo público y lo público facilite las opciones individuales.

La educación recibida por ^{Mill (1986)} fue una “educación para la libertad”, para la formación de criterios propios. Él resalta la importancia de adquirir una educación a muy temprana edad; esta ayudaría a la formación de ciudadanos, a que estos aprecien el gran valor de la diversidad de opiniones, de formas de actuar; que sean constructores de sí mismos, sin miedo de utilizar el propio entendimiento; ciudadanos que justiprecien las opiniones de sus congéneres, que se saben falibles y no rechacen la utilización de sus propias facultades para hallar verdades, modos de vida; ciudadanos decididos a fortalecer los intereses individuales y colectivos. La educación en Mill tendería a potenciar las facultades de los individuos, estos desarrollarían fuertes lazos con sus semejantes; esta abogaría por formar personas autónomas y “no autómatas”, por “producir” personas solidarias, de “naturaleza enérgica” preocupadas por los demás y por sí mismas.

En ^{Mill (2000})⁶ vemos el intento de formar individuos enérgicos prestos a no cercenar su parte racional ni la emocional; individuos que desplieguen su ser y hacer según sus propios criterios, capaces de elegir por sí mismos lo que más les convenga y no ser simples “monos” (p. 130), ni “máquinas de vapor” (p.133).

La educación es la clave para enfrentarse a un mundo –como el de hoy– donde cada día hay más avances técnicos, tecnológicos y científicos⁷; un mundo en el cual se dan grandes desajustes entre las instituciones políticas y “las nuevas realidades”; un mundo donde los logros alcanzados pueden ayudar a la destrucción del mismo. Frente a esto: la educación, como instrucción y como “educación política”, es la herramienta más importante a la hora de enfrentarse a las circunstancias mencionadas. La educación contribuye con la formación del carácter, lo cual permite afrontar la discriminación, las ansias de riqueza, la desmesura en la satisfacción de deseos; la educación es sumamente importante en la formación de ciudadanos, quienes son los encargados de dirigir la actividad científica, política, económica, etc., de la sociedad.

Los peligros afines a la sociedad industrial y comercial se enfrentan con educación política; esa sociedad tiende a la homogenización de los individuos, a la disminución de las personalidades excéntricas, geniales, originales, espontáneas. En esta situación el individuo queda dominado por la “tiranía de la mayoría”, por la “sociedad de masa”, cae en la despreocupación de “la cosa pública”, se retira a su “ciudadela interior” y se concentra exclusivamente en satisfacer los “intereses siniestros”. Sin la educación adecuada los individuos estarían condenados a un sistema político deplorable; ella debe contribuir a la conformación de una “democracia verdadera”, a una “democracia moral”. Esta, según la profesora ^{Esperanza Guisán Seijas (2000)}, consiste, de manera general, en “[…] preocuparse igualmente por todo el mundo, e igualmente por que cada individuo crezca y se desarrolle de forma que se convierta en un individuo más feliz, lo cual consiguientemente lleva a convertirlo en un ser con capacidad para hacer felices a otros” (p. 202).

En la democracia los avances en las áreas científicas, económicas, políticas son importantes mas no suficientes, es necesario, a su vez, “el progreso moral”, este se lograría a través de la educación. La democracia:

[…] depende inexcusablemente de una condición: que nuestra sociedad sea capaz de producir <>. Porque no basta con dominar el mundo externo y las circunstancias externas, las instituciones y las reformas sociales, sino que es preciso formar y educar, reforzar y dirigir el mundo de la interioridad, el <> […]. (^{Mercado Pacheco, 2004,} p. 172)

Para agenciar tal cultivo ^{Mill (2000)} nos propondría el respeto, la promoción de la libertad. Sucintamente, él entiende por libertad el desenvolvimiento total de las facultades humanas, el límite de esto se hallaría en la violación de la libertad de los otros; esta libertad involucra el respeto a la esfera privada del individuo, pero no queda allí, se respeta y promociona igualmente la esfera pública. En este contexto la educación debe formar a las personas de tal manera que puedan establecer cierto equilibrio entre aquellas esferas; debe provocar “la independencia íntima”, la espontaneidad, y no solo esto, también debe evitar que las personas se conviertan en seres apáticos, solos, temerosos impulsando el interés por lo público, por lo social a través de “la discusión política y de la acción política colectiva”.

Por medio de la discusión política, el trabajador manual [y no solo él], cuyo empleo es rutinario y cuyo modo de vida no le pone en contacto con una gran variedad de impresiones, circunstancia o ideas, aprende que las causas y sucesos que tienen lugar a gran distancia ejercen un efecto sumamente sensible aún sobre sus intereses personales, y por medio de la discusión política y de la acción política colectiva, aquéllos cuyas ocupaciones diarias les obligan a concentrar sus intereses en un pequeño círculo alrededor de sí mismos, aprenden a condolerse y a solidarizarse con sus conciudadanos, y conscientemente se convierten en miembros de una gran comunidad⁸. (^{Mill, 1966}, p. 151)

La educación entendida como participación política es, pues, un elemento valiosísimo al momento de contrarrestar los efectos nocivos anejos a la sociedad industrial y comercial: la incitación a la satisfacción, a como dé lugar, de los intereses egoístas.

Por otra parte, ^{Mill (2000)} nos habla de tres argumentos⁹ para limitar la intervención del gobierno; el segundo argumento se refiere a la participación de los individuos en cuestiones que contribuyan a su “educación mental”; probablemente el gobierno realice algunos asuntos de mejor manera que los individuos, pero esto no contribuiría al despliegue de las capacidades de estos. Estamos hablando, entonces, de una educación encaminada al afianzamiento de lo individual sin proscribir lo político, lo público; enfilada a promover las acciones colectivas, la participación en asuntos allende de la esfera privada; que sirva de instrumento en la formación de ciudadanos preocupados por los fines que unen a la humanidad, ciudadanos que se compadecen y solidarizan mutuamente, que no estén centrados exclusivamente en “los estrechos límites del egoísmo personal y de familia” (pp. 199-200).

Una de las herramientas, además de la discusión, de la actividad política, con la que se puede contar para que los individuos vayan más allá de los intereses personales, familiares, patrióticos y logren comprender otras realidades, es el conocimiento de la lengua, la literatura (y la historia) de otros pueblos¹⁰; saber otra lengua resulta ser provechoso al intelecto¹¹.

Si no conocemos la lengua de un pueblo nunca conoceremos realmente sus pensamientos, sus sentimientos y su carácter; y excepto que poseamos este conocimiento de otros pueblos diferentes a nosotros, hasta la hora de nuestra muerte sólo habremos desarrollado a medias nuestro intelecto. Observen a un joven que nunca ha salido de su círculo familiar: nunca sueña con otras opiniones o maneras de pensar distintas de aquellas en las que se crió; y si las ha escuchado, las atribuye a un defecto moral o la inferioridad de la naturaleza o de la educación. Si su familia es conservadora, no puede concebir la posibilidad de ser liberal; y si es liberal, de ser conservador. Para un joven que no ha tenido un trato más amplio que el de su familia, las nociones y hábitos familiares son las nociones y hábitos de su país, pues desconoce las de los demás. Estas nociones y hábitos son para él la naturaleza humana en sí misma; lo que se aparte de ellas es una aberración inexplicable que no puede entender mentalmente: le es inconcebible la idea de que otras costumbres puedan ser correctas, o tan cercanas a la verdad como las suyas. […] No es fácil corregir nuestras opiniones o reformar nuestras costumbres, a menos que empecemos por pensar que es posible enmendarlas: pero el solo hecho de saber que los extranjeros piensan de modo diferente a nosotros, sin entender por qué lo hacen, o qué piensan realmente, no hacen más que confirmar nuestra arrogancia y enlazar nuestra vanidad nacional a la preservación de nuestras propias peculiaridades. El perfeccionamiento consiste en procurar que nuestras opiniones guarden la mayor concordancia con los hechos; y no es probable que lo logremos mientras observamos los hechos únicamente a través de lentes teñidos por esas mismas opiniones. Pero puesto que no podemos despojarnos de las nociones preconcebidas, no hay medios conocidos para eliminar su influencia, excepto el uso frecuente de cristales diferentes coloreados por otras personas, y los de otras naciones, cuanto más diferentes, son los mejores (^{Mill, 2004}, p. 220).

Lo citado presenta una vigencia significativa. La educación concebida por Mill ayudaría en la formación de lo denominado por la profesora Martha Nussbaum – y no únicamente por ella – como “ciudadanos del mundo”. Esta filósofa manifiesta que en la formación de ciudadanos del mundo no se ha dado la relevancia debida a “la enseñanza de las lenguas extranjeras”. En un tono casi idéntico al de Mill (sin enfatizar, como él, en el griego ni en el latín) ^{Nussbaum Craven (2010)} dice:

Todos los alumnos deberían aprender bien por lo menos una lengua extranjera. Observar que otro grupo de seres humanos inteligentes fragmentó el mundo de manera distinta y que toda traducción es en realidad una interpretación imperfecta resulta fundamental como lección de humildad cultural […]. (p. 126)

Así, el conocimiento de una lengua distinta a la propia está dirigido a la compresión de cómo otras sociedades perciben el mundo, a tener una concepción más amplia de estas (y de todo lo demás) por medio de la diversidad de puntos de vistas en distintas lenguas; de esta forma se halla un modo de frenar “nuestra arrogancia”, “nuestra vanidad” cognoscitiva, interpretativa¹².

3. “Educación Liberal”

La educación que promueve el vínculo entre los intereses individuales y colectivos, que incita a aprender otras lenguas, que posibilita una “visión amplia y conectada de las cosas”, que enseña “[…] a generalizar […la] visión de los recursos que posee la mente humana para explorar la naturaleza” (^{Mill, 2004}, p. 212) es llamada por Mill “educación liberal”; esta es la que debe ser impartida en la universidad. ^{Mill (2004)} concibe a la universidad no tanto como el espacio donde los individuos deban formarse con el propósito de obtener los recursos para la subsistencia; en su perspectiva ese no sería el objetivo de la universidad, este sería la formación de “seres humanos capaces y cultivados” (p. 210).

Actualmente es difícil no mirar a la universidad como el lugar en donde se adquirirá ciertas habilidades que permitan un nivel de vida por encima de la mera subsistencia, en Colombia – y en otras regiones del mundo – los estudios universitarios son vistos como una de las pocas posibilidades que tienen algunas personas de mejorar su situación económica; sin embargo, sigue teniendo relevancia –nos parece– apreciar a la universidad – y no solo a esta –como el espacio para el cultivo de los intereses humanos más excelsos, de individuos excelentes, de “personas capaces y sensatas” y no exclusivamente para la consecución de profesionales competentes. Estamos de acuerdo con ^{Mill (2004)} cuando afirma:

Las personas son personas antes que abogados, médicos, comerciantes o fabricantes; y si se puede hacer de ellos personas capaces y sensatas, serán por sí mismos abogados o médicos capaces y sensatos. Lo que los profesionales deben extraer de la universidad no es el conocimiento profesional [es difícil que esto no ocurra en las sociedades contemporáneas], sino el que debe dirigir el uso de ese conocimiento profesional y aportar la luz de la cultura general para iluminar los tecnicismos de una ocupación particular. Se puede ser un abogado competente sin educación general, pero de ella depende formarlos como abogados filosóficos que exijan y sean capaces de entender los principios en vez de atiborrar su memoria con detalles. Y así sucede con los demás oficios provechosos, incluidos los oficios mecánicos. La educación lleva a que un zapatero sea más inteligente, no porque le enseñe cómo hacer zapatos, sino por el ejercicio mental que le exige y por los hábitos que le imprime. (p. 211)

Mill habla, entonces, de una educación liberal, esta se debe impartir en la universidad después de haber conseguido la instrucción particular en “las escuelas”; empero, ese tipo de educación no ha primado en las universidades¹³. La educación liberal consistiría en comprender los principios, esto permitiría tener un enfoque más amplio de las cosas y entender su forma de relacionarse; con dicha educación lograríamos, además de un conocimiento en un área o actividad específica, acceder a cierta comprensión “de los grandes temas de interés humano”.

Si bien la educación como un todo puede abarcar un gran campo, no ocurre lo mismo con el sistema educativo formal (escuelas, universidades); este tiene limitaciones: no puede controlar o “[e]stá más allá de su poder educar moral o religiosamente” (^{Mill, 2005}, p. 259). Tal sistema puede ejercer mucha influencia en las personas, no obstante, según ^{Mill (2005}) la educación del tipo moral y religioso proviene principalmente del ámbito privado:

Es el hogar, la familia, el que nos da la educación moral y religiosa que realmente recibimos y ésta se complementa, y modifica, algunas veces para mejor otras para peor, por la sociedad y por las opiniones y los sentimientos que nos rodean. La influencia moral o religiosa que pueden ejercer una universidad consiste menos en una enseñanza expresa que en el tono que prevalece en el lugar. Sea lo que enseñe, debe enseñarlo compenetrado con un sentido del deber; debe presentar todo el conocimiento principalmente como un medio de dignificación de la vida con el doble propósito de hacer de cada uno de nosotros un ser prácticamente útil a nuestros congéneres, y de elevar el carácter de la especie misma, de exaltar y dignificar nuestra naturaleza. (p. 259)

La universidad no existe para adoctrinar religiosamente a sus estudiantes; esta debe hacer accesible “el tesoro acumulado de los pensamientos de la humanidad” (^{Mill, 2005}, p. 260); debe ofrecer las herramientas que permitan pensar por cuenta propia, brindar los conocimientos, la formación para poder elegir la creencia, el plan de vida que debería llevar un ser con “capacidades superiores”; debe ser una de las sedes principales de la libertad de pensamiento, “lugar del libre examen”. La enseñanza en la universidad no se debe hacer de manera despótica ni apelando inadecuadamente a la autoridad; la universidad no debe “conducir a las mentes aun al bien, por un exceso de mal” (^{Mill, 2005}, p. 262). La universidad no debe estar dirigida a:

[…] decirnos autoritariamente lo que debemos creer, y hacernos aceptar la creencia como un deber, sino [a] darnos información y formación, y ayudarnos a definir nuestra propia creencia de una manera digna de seres inteligentes, que buscan la verdad contra todo riesgo y exigen conocer todas las dificultades, para estar más calificados para hallar, o reconocer, el modo más satisfactorio de resolverlas. (^{Mill, 2005}, p. 262)

Según ^{Mill (2005)} la educación liberal no es autoritaria, ella debe tener en cuenta a la lógica, implica una educación científica (matemática, astronomía, fisiología…), intelectual, precisa de la enseñanza del derecho internacional. Dicha educación no solo se fija en lo intelectual sino también en lo moral y en lo estético (literatura, poesía, pintura, escultura…). Mill está proponiendo una educación estética enfilada a “calmar el alma”, a estimular emociones, encauzada a instruir los sentimientos; tal educación se inclina por “el cultivo de lo bello”, puede hacer posible que los seres humanos se sientan mejores seres humanos. Formar a los individuos bajo los criterios anteriores vendría a ser el objetivo primordial de la universidad.

Lo nombrado por Mill como educación liberal (incluye la formación de un ser humano íntegro e integral, de un ciudadano comprometido con el bien común, la preocupación por las importantes cuestiones humanas) puede compaginar con lo que el filósofo colombiano Estanislao Zuleta llama “educación filosófica”; esta va más allá de la mera instrucción requerida para desempeñarse en el mercado laboral, busca la formación de ciudadanos, el cultivo de la capacidad de reflexionar que impacte directamente a la democracia. De acuerdo con el profesor ^{Zuleta (1995)} esa educación:

[…] debe poner el acento en la formación. Eso significa que la enseñanza de todo lo que nosotros llamamos materias debe tender a darse en forma filosófica, es decir, como pensamiento, y no como conjunto de información. Cualquier materia se puede presentar, en principio, en forma filosófica, no importando de cual se trate, como también podría hacerse en forma perfectamente antifilosófica o […] aconceptual, es decir, sin que sus temas se incluyan en la lógica de un pensamiento propiamente dicho. (p. 102)

^{Mill (2000}, ²⁰¹¹) denuncia cómo el individuo está siendo absorbido por la masa, cómo se han ido debilitando las opciones individuales. Enfrentar tal situación requiere de, según él (²⁰¹¹)¹⁴, “una mayor y más perfecta asociación entre individuos”; y para la formación del carácter individual, es necesario aumentar su vigor, “[…] el remedio se halla en instituciones nacionales de educación y formas de gobierno […]” (p. 171) que potencien las facultades de los individuos¹⁵. La educación liberal es la indicada para “formar grandes mentes”; será menester, entonces, reformar las “viejas instituciones académicas”. ^{Mill (2011)} está pensando en la abolición de la educación que sólo forma discípulos (p. 180), que propende por el sectarismo (p. 185). La educación debe estar dirigida al incremento de las “facultades brillantes”, a la formación de “grandes mentes”, a la inclinación por la verdad:

La piedra angular de una educación dirigida a crear grandes mentes debe ser la aceptación del principio de que su objetivo ha de ser producir la mayor cantidad posible de <> intelectual, e inspirar el más intenso <>; y esto, sin preocuparse en lo más mínimo de los resultados a que puede llevar el ejercicio de tal poder, incluso si hace que el discípulo adopte opiniones diametralmente opuestas a las de sus maestros. Decimos esto, no porque pensemos que las opiniones no son importantes, sino por la inmensa importancia que les atribuimos; pues en proporción al grado de poder intelectual y de amor a la verdad que logremos crear, es seguro que (independiente de lo que ocurra en un caso particular) en el agregado total de casos el resultado serán opiniones conformes a la realidad. Y tanto el poder intelectual como el amor a la verdad son imposibles cuando al que razona se le dan sus conclusiones ya hechas, y se le informa de antemano que se supone que debe llegar a ellas. (p. 186)

El cultivo de los “poderes mentales” se puede hacer por medio del estudio de las lenguas, de las matemáticas, de la historia, de la lógica, de la filosofía, del derecho... No es nuestra intención decir aquí qué debe ser enseñado, de acuerdo con Mill (¹⁹⁸⁶; ²⁰⁰⁰; ²⁰⁰⁴; ²⁰⁰⁵; ²⁰¹⁰; ²⁰¹¹), en cada campo del conocimiento, nos parece más pertinente enfatizar en el cómo: la forma en que el maestro debe presentar la información, qué actitud debe tener frente a los estudiantes, cómo no generar dogmatismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje:

No estamos diciendo nada absurdo cuando recomendamos que el maestro debe abstenerse de presentar sus opiniones como verdaderas, y que no debe esforzarse en demostrar su verdad de la manera más convincente. De lo contario, estará infundiendo en sus discípulos el peor hábito intelectual de todos: no buscar por sí mismos la verdad en ninguna cosa. El maestro no debe adherirse a ningún credo; la cuestión no debe ser la de si sus opiniones son o no son las acertadas, sino la de si conoce bien las opiniones de otros, y si, cuando presenta las propias, también expone honradamente los argumentos contrarios. (^{Mill, 2011}, p. 186)

Lo antedicho tiene relación y cierta diferencia¹⁶ con lo expuesto por el profesor Adolfo Sánchez Vázquez:

En cuanto al enfoque filosófico, creo que por honestidad intelectual no hay que ocultar el punto de vista propio. Ahora bien, no debe ser presentado de manera demasiado ostensible, proclamándolo a cada, momento. Pero en filosofía hay que tomar posición, y un maestro que carece de ella o trata de ocultarla, no hará más que llevar la confusión al alumno […] El profesor […] no solo no debe tratar de imponer su tendencia al alumno, sino que debe proporcionarle con la presentación de otros puntos de vista y con la recomendación de las lecturas correspondientes, la posibilidad de contrastar diferentes posiciones y de llegar a una posición propia […] La clase no debe convertirse en el escenario de una batalla ganada, aunque el profesor la considere ganada para sí, sino de una batalla de las ideas en la cual han de participar los alumnos. El sectarismo consiste precisamente en creer que lo que ya está ganado para uno lo está también, por eso mismo, para los demás […] Aunque estemos convencidos del error de otras posiciones y de la verdad de la nuestra, no perdamos nunca de vista que no hay verdad absoluta, que la verdad es un proceso en el cual nos acecha también a nosotros el error. Y de ahí la importancia –tanto en la investigación como en la enseñanza filosófica– de someter a crítica no sólo las posiciones ajenas sino también las afines a las nuestras y de someter también las nuestras a una constante autocrítica […] La crítica y la autocrítica constituyen la garantía más firme para que, al sostener nuestra posición filosófica, no se incurra en los defectos antes señalados y, por consiguiente, para contribuir a que esta filosofía que asumimos como nuestra sea, tanto para nosotros como para nuestros alumnos, un pensamiento vivo. (^{Sánchez, 1979})

De acuerdo con ^{Mill (2000)} el ser humano es falible, por lo tanto, necesita de la diversidad de opiniones, de varios modos de vida para intentar formar las opiniones más verdaderas que un ser falible pueda constituir y escoger el modo de vivir que esté más acorde con sus visiones de mundo. Sin pluralidad, sin libertad de discusión la humanidad se estancaría en todos los campos; la verdad en estos es un asunto de “conciliar y combinar contrarios”. Esto mismo puede ser llevado a las aulas de clase: presentar diversos puntos de vistas sobre un mismo tema, propiciar la libertad de pensamiento, de discusión, utilizar los errores de manera pedagógica, o sea, contrastarlos con las opiniones, doctrinas que al momento se tienen como correctas. Mill dirá: para que opiniones verdaderas no degeneren en “dogmas muertos” sino que se conserven como “verdades vivas” se hace indispensable la libertad de discusión; con esta las creencias, las opiniones se mantienen vivas, en guardia. Negarse a discutir, creerse poseedor de la verdad absoluta, imponer la propia tendencia a un estudiante estaría en la órbita de lo llamado por él ⁽²⁰⁰⁰⁾ infalibilidad: “[…] Ésta consiste en tratar de decidir la cuestión para los demás, sin permitirles oír lo que pueda alegarse por la parte contraria” (p. 85).

La diversidad de puntos de vista, la discusión sobre los mismos se constituyen en herramientas valiosas para enfrentar – dentro y fuera de los salones de clases – al fanatismo, al sectarismo, al dogmatismo; son elementos imprescindibles (la diversidad, la discusión) con que los individuos, seres obviamente falibles y perfectibles, pueden alcanzar ciertas certidumbres, algunas verdades. En todo este proceso no se puede olvidar el rol de la lógica y de la filosofía, en otras palabras, en la formación de mentes fuertes, capaces, autónomas aquellas formas de pensamiento tributarán en la utilización del propio entendimiento (^{Mill, 2011}, p. 189). Mill recibió una educación para la mayoría de edad; ya es un lugar común hablar del sorprendente proceso educativo trazado, dirigido por su padre (James Mill); pese a los errores (exceso de racionalidad, descuido del arte, de la poesía…) padecidos en ese proceso, el mismo ^{Mill (1986)} destaca haber recibido una educación que le posibilitó pensar por cuenta propia, elegir por sí mismo, no ser un papagayo, fortalecer sus facultades y no ahogarlas con una multitud de datos, creencias muertas, sin contenido vital.

La concepción de Mill sobre la educación no ha estado exenta de críticas: un liberal no debería exigirle al Estado la obligatoriedad de la educación, ni tampoco la posibilidad de que se pueda enseñar religión. Estas críticas intentan poner en solfa el talante liberal de Mill (^{Guerreo Gutiérrez, 1994}). El profesor José L. ^{Tasset (2009)} hace una interesante y sensata defensa del talante liberal de Mill y cómo tal talante no está en contradicción con la exigibilidad de una educación obligatoria y universal. Se presenta, pues, la dificultad que tendría la propuesta de Mill con relación a aquella circunstancia afrontada por las sociedades contemporáneas: migraciones constantes; estas no constituían un fenómeno tan común en el siglo XIX. En este contexto si se pregunta cuál sería la posición de Mill sobre si los migrantes deben recibir, por parte de un Estado en el que no nacieron, algún tipo de educación, la respuesta podría ser negativa:

[…] Cuando Mill señala que la educación debe proporcionarse por parte del Estado “a todo ser humano que nazca ciudadano suyo”, también indica que el Estado no debe proporcionarlo a quienes no sean ciudadanos suyos, lo que por una parte limita mucho las obligaciones de los estados con respecto a las políticas internacionales de desarrollo de la educación y, por otra parte, plantea el interesante problema de las garantías, de educación o sanidad, por ejemplo, que los estados deben asumir respecto de quienes no son ciudadanos suyos aún estando dentro de sus límites. Aquí obviamente podemos saltarnos cualquier precaución respecto de los costes de los bienes público y decir que simplemente el Estado debe garantizar la educación hasta un cierto nivel a todo el mundo (creo que esto probablemente es lo que hubiese sostenido Mill hoy en día como una simple extensión de su argumento), o bien introducir un coste para estos bienes en el caso de quienes no sean ciudadanos de un Estado, que bien puede no ser directo sino simplemente a través del establecimiento de la obligación de contribuir con el pago de impuestos en el Estado del que se demanda el bien público. (^{Tasset, 2009}, p. 47)

Entonces, de acuerdo con el profesor Tasset, para Mill el Estado no debe brindar educación a los individuos que no hayan nacido como ciudadanos suyos. No obstante, de la educación liberal debe hacer parte el estudio de las normas que permiten establecer las relaciones más adecuadas, honestas entre países, Estados, naciones; Mill está abogando por la enseñanza del derecho internacional, la cual “se extiende a todo ciudadano”; también defiende una educación política, una educación orientada a ir más allá de “los intereses siniestros”; una educación que mediante el conocimiento de otras lenguas facilite la comprensión de las realidades allende al círculo familiar, nacional. Aun cuando en Mill se presenta el escollo sobre si el Estado debería dar educación a los individuos no nacidos en su seno, su enfoque de la educación no propicia la xenofobia ni el chovinismo.

La educación, desde la mirada de Mill, intenta tonificar las facultades del individuo sin que esto lleve a su aislamiento; reiteramos: es una “educación para la libertad” y, ahora debemos agregar, para conseguir “la mayor felicidad”, para intentar armonizar la felicidad colectiva y la individuad¹⁷:

[…] que la educación y la opinión pública, que tienen un poder tan grande en la formación humana, utilicen de tal modo ese poder que establezcan en la mente de todo individuo una asociación indisoluble entre su propia felicidad y el bien del conjunto, especialmente entre su propia felicidad y la práctica de los modos de conducta negativos y positivos que la felicidad prescribe; de tal modo que no sólo no pueda concebir la felicidad propia en la conducta que se oponga al bien general, sino también de forma que en todos los individuos el impulso directo de mejorar el bien general se convierta en uno de los motivos habituales de la acción y que los sentimientos que se conecten con este impulso ocupen un lugar importante y destacado en la experiencia sintiente de todo ser humano. (^{Mill, 1994}, pp. 62-63)

Existe gran controversia sobre la dificultad de relacionar la idea de libertad de Mill con su moral utilitarista. En este espacio no pretendemos afrontar ese interesante debate (^{Carrasco, 1999}; ^{Montoya Sáenz, 2001}), solamente queremos resaltar esto: en ^{Mill (1994)} la educación también tiene un papel importante en la comprensión del tipo de felicidad de la que puede y debe gozar un ser humano. La educación está dirigida a alcanzar la felicidad y esta no se puede lograr sin ser libres, sin poder desarrollar todas las facultades humanas; esta educación debe ayudar a pensar por cuenta propia, a ser libres y felices.

Es importante destacar lo siguiente: Mill no restringe la posibilidad de ser libre y feliz, utilizando la propia capacidad de elección, de atreverse a pensar por sí mismo, al varón¹⁸. Su propuesta educativa intenta lograr cierta igualdad entre hombres y mujeres, ambos deben llegar a ser personas autónomas. Él defenderá una clase de educación contraria la educación patriarcal¹⁹, una educación enfocada a ayudar en la formación de las mujeres como personas autónomas, cuyo único fin no sea actuar en el espacio privado, sino que puedan ejercitar sus capacidades de elección en el ámbito familiar y más allá. Con este tipo de educación se podría disminuir las diferencias entre hombres y mujeres; todos tendrían la posibilidad de ser libres, felices, originales, espontáneos, geniales, excéntricos; de poseer una vida activa, fecunda, plena. Será la sociedad entera la beneficiada con el cultivo de una educación configurada a partir de la igualdad entre hombres y mujeres, habría un gran avance moral cuando todas las personas sean tratadas con justicia; si se educa a la mujer con el objetivo de que ejerza la libertad, se duplicarían las facultades mentales para el servicio de los intereses colectivos, el trato entre iguales produce felicidad y ayuda a mejorar como ser humano. En esta situación la mujer vería que ella también es valiosa, que su dignidad es respetada y esto le generaría felicidad ^{(Mill, 2010)}.

La relación educación-igualdad entre hombres y mujeres tampoco está libre de críticas²⁰: Mill cae en incongruencias, paradojas, contradicciones. Él argumenta a favor de la salida de las mujeres del ámbito privado, familiar (administración del hogar, suavizar el carácter de los miembros de este) pero esto es difícilmente compaginable con su creencia de que efectivamente hay unas cuestiones que por naturaleza las mujeres realizan mejor: cuidar y administrar los asuntos de la familia. Mill no puede salir de “la ficción doméstica” ni de “la ideología sexual, las normas sexuales y los estereotipos sexuales” (^{Gil Ruiz, 2006}, pp. 72-74). Pese a las críticas sobre estas cuestiones nos parece acertada la valoración de la profesora ^{Juana Gil Ruiz (2006)} sobre el legado de Mill:

[…] no podemos ignorar el tremendo alcance y actualidad de los planteamientos milleanos: sus reflexiones sobre las leyes del matrimonio, del divorcio, los cambios en educación, el deseable acceso de la mujer al ámbito público mediante su participación en el sufragio, la urgencia de nuevas formas de relaciones entre los sexos, que parten de un individuo autónomo con capacidad de voluntad autónoma e individual, libre de mermas o carencias a favor de la realización de un ideal de carácter opuesto y complementario al del varón. Un individuo –hombre/mujer– libre e igual para decidir qué se quiere ser y qué se quiere hacer. Ser y hacer se dan la mano, y convergen en un proyecto de ser humano ahora sí completo, rico, diferente. (p. 84)

4. Educación Como Libertad Y Conservación

El profesor ^{Eduardo Mendieta (2012)} analiza aquella tradición pedagógica que entiende “la educación <<como práctica de libertad>>”, esta tuvo un gran impacto en Latinoamérica y él intentará examinar algunas de las propuestas más importantes (Freire, Illich, Dussel, Fals Borda, Salazar Bondy); también observa que las raíces de la tradición de marras vienen del siglo XIX y esta se caracteriza por concebir “[…] la educación como expresión esencial de la excentricidad del ser humano, como la característica que distingue al ser humano tanto de los animales […] como de los dioses […]” (p. 341). Esta primera característica de la tradición mencionada es compatible con la visión filosófica y educativa de ^{Mill (2000)}: el individuo debe ser excéntrico (pp. 141-142) como una manera de enfrentar los continuos intentos de homogeneización llevados a cabo por el Estado, la sociedad y la educación.

La segunda característica de la tradición en comento se refiere a ver a la educación como arte (e institución), esto implica encomiar la libertad de las personas y promover “[…] la renovación y descubrimiento de nuevos métodos de enseñanza, métodos cuyo objetivo es facilitar que el ser humano adquiera consciencia de su propia libertad y dignidad” (^{Mendieta, 2012}, p. 342). ^{Mill (2000)} hace una defensa de la individualidad frente a los continuos procesos de nivelación emprendidos por la opinión pública y por cierto tipo de educación; esa defensa le lleva a concebir que las mejoras sociales pueden venir del cultivo de la individualidad y esta comprende la posibilidad de elegir, el respeto a un espacio privado, de no intervención donde cada quien sea soberano. La consecuencia de lo anterior será la formación de un ser humano libre, digno y hermoso (p. 136), este necesita de la diversidad (política, económica, educativa…) para cultivarse. Ahora, la educación entendida como institución señala que

[…] el sistema educativo es el principal mecanismo por el cual culturas y sociedades transmiten y perpetúan sus formas de entender el mundo. Esta tarea de adaptación o asimilación al orden establecido lleva consigo implícita una tendencia conservadora a la que la educación no puede abandonarse si quiere seguir definiéndose como práctica de la libertad. (^{Mendieta, 2012,} p. 342)

Desde la posición de ^{Mill (2000}) lo que se quiere conservar (y alentar) son precisamente aquellas personalidades fuertes, vigorosas, enérgicas, originales, excéntricas, espontáneas. Estas son cada vez más escasas.

El profesor ^{Fernando Savater (2009)} resalta el carácter conservador del proceso educativo:

[…] La sociedad prepara a sus nuevos miembros del modo que le parece más conveniente para su conservación, no para su destrucción: quiere formar buenos socios, no enemigos ni singularidades antisociales [...] el grupo impone el aprendizaje como un mecanismo adaptador a los requerimientos de la colectividad. No sólo busca conformar individuos socialmente aceptables y útiles, sino también precaverse ante el posible brote de desviaciones dañinas […] la educación es ante todo transmisión de algo y sólo se transmite aquello que quien ha de transmitirlo considera digno de ser conservado. (pp. 147-148)

La importancia de la tendencia conservadora de la educación radica en lo que se quiere “perpetuar”: “modelos de excelencia”. En Mill estos podrían entenderse como hombres y mujeres libres con facultades racionales y emocionales totalmente desplegadas, las cuales permitirán alcanzar la libertad, la felicidad tanto a nivel individual como social; sin embargo, la sociedad no es estática, igualmente no lo son los modelos que se quieren mantener. Los individuos con sus capacidades óptimamente desarrolladas si bien son los que la sociedad debe conservar y promocionar, serán, al mismo tiempo, los que pondrán en tela de juicio algunas de las cuestiones establecidas por la sociedad como “sagradas”, en otras palabras, los individuos geniales, excéntricos, espontáneo son, siguiendo a ^{Mill (2000)}, “la sal de la tierra”, sin ellos “la vida humana sería una gran laguna estancada” (p. 138).

5. Conclusiones

La educación en Mill ayudaría a generar vínculos entre lo individual y lo colectivo; esta abarcaría lo intelectual, lo moral, lo estético; permitiría a las personas ser cultas, espontáneas y a conjugar deseos fuertes con conciencia fuerte, con “voluntad poderosa”; coadyuvaría al fortalecimiento de las facultades mentales, intelectuales de los seres humanos. Contemporáneamente esto último podría incluirse, seguramente haciendo varias salvedades, dentro de las denominadas teorías o corrientes cognitivas de la pedagogía: los individuos pueden alcanzar niveles superlativos en el desarrollo de sus facultades mentales; los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje deben abordarse por medio de conceptos y relacionarse con las ciencias (educación liberal, filosófica); la generación de habilidades cognitivas sirve para la interrelación.

En Mill la educación estimula e instruye (no sólo lo concerniente a las cuestiones afines al entendimiento) lo sentimental (¿inteligencia emocional?); la educación, según su parecer, intenta hallar cierto equilibrio entre lo racional y lo sentimental, entre lo público y lo privado, busca “entrenar” a los individuos en todos esos aspectos; la educación abarca, pues, las diferentes facetas de los seres humanos y coadyuva a que estos se ejerciten y/o intente alcanzar el autocontrol.

De acuerdo con Mill la educación es necesaria para el fortalecimiento de un sistema democrático, sin embargo, educar a las personas para que sean ciudadanas es un proceso valioso en sí mismo que contribuye a dejar en su justo puesto a los intereses egoístas, a dominar ciertas reacciones instintivas y a promocionar hábitos afines a la vida en común; jugando en este proceso un papel descollante el aprendizaje de otras lenguas, de la historia, del derecho internacional… Los educados bajo estos criterios no serán meros discípulos, serán personas dispuestas a usar sus inteligencias por “fuera de los surcos que le fueron marcados” y no únicamente para responder exámenes. Los ciudadanos educados desde esta perspectiva podrían razonar, argumentar mejor, elegir de maneras más adecuadas y por cuenta propia.

No es fácil educar (y más difícil es educar en el uso del propio entendimiento), Mill lo sabe perfectamente; para él educar es “todo un arte”, un proceso complejo con el cual se pueden lograr muchas transformaciones a nivel individual y social; los gobiernos deberían sentirse obligados a incentivar la educación liberal, filosófica, una educación para la mayoría de edad. Con una educación de este tipo sería muy difícil, y moralmente reprochable, que el ciudadano se autoconciba –así lo hizo cierto exburgomaestre de Cartagena de Indias– como “caballo de cochero”; con una educación filosófica los ciudadanos, hombres y mujeres, podrán llegar a ser los aurigas de sus propios destinos.