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1. INTRODUÇÃO
No presente texto apresentamos um recorte da pesquisa ‘Cadeia feminina do município de Cáceres/MT: delito, reinserção, educação, família e sistema prisional’, realizada com mulheres encarceradas na Cadeia Pública Feminina de Cáceres, Mato Grosso (MT), Brasil (BR), direcionando o foco para a educação.
Através do levantamento de produção acadêmica realizado pelo Observatório Nacional do Sistema Prisional (ONASP), constatamos que há lacunas na área de educação sobre o sistema prisional. O relatório do ONASP afirmou que é “pequeno o número de estudos que discutem o trabalho docente nas prisões e a formação inicial e continuada desses educadores, o trabalho do pedagogo e a atuação dos monitores presos” (Fidalgo et al., 2017, p. 32). Com o objetivo de encontrar estudos científicos produzidos pelos programas de pós-graduação, com filtro no período de 1987 a 2019, foi também realizado o levantamento de produção, no banco da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), utilizando-se para a busca o conectivo e, da lógica booleana de pesquisa, juntando dois descritores: mulheres privadas de liberdade e educação. Esse levantamento totalizou trinta e três estudos, nove dos quais têm foco na educação nas prisões, e, destes, dois foram produzidos no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT): “Práticas de leitura, escrita e letramento na penitenciária feminina em Cuiabá-MT: a visão da professora e suas alunas”, da autoria de Luciana Ferreira da Silva Moraes Scariot, em 2013; “O sentido da educação para mulheres em privação de liberdade: vivências e perspectivas”, de Jane Maria da Silva Nóbrega Medeiros, em 2016 1. Como podemos concluir, de acordo com as informações obtidas no ONASP e na BDTD, há baixa densidade de produções mato-grossenses sobre mulheres privadas de liberdade com foco na temática educação.
A educação, no sistema prisional do estado de Mato Grosso é ofertada na modalidade Educação para Jovens e Adultos (EJA), de responsabilidade da Escola Estadual Nova Chance, criada em 2008, para atender aos(as) reeducandos(as). A Escola Estadual Nova Chance possui cento e vinte e três salas anexas, em quarenta e duas unidades prisionais, em trinta e sete municípios.
Assim, o objetivo deste artigo é dar destaque a um recorte da pesquisa acima mencionada, expondo a percepção das mulheres privadas de liberdade sobre a educação, especialmente a que é ofertada no sistema prisional, definindo-se o problema da pesquisa com a questão: Qual a percepção que as mulheres privadas de liberdade, na cadeia feminina de Cáceres, têm sobre a educação, especialmente a educação prisional?
A perspectiva de educação, aqui tratada, no âmbito do universo carcerário, constitui-se de duas faces: a educação escolar e a educação não escolar. A educação escolar se constitui de informações e de conhecimentos (escolarização) que propiciem aos apenados, depois do cumprimento da pena, continuar a trajetória educacional interrompida, garantindo o direito a uma educação que lhes proporcione uma profissão que permita o acesso ao mercado de trabalho, e com a qual possam sustentar a si e a sua família. A educação não escolar diz respeito às atividades e programas que tenham como objetivo específico a profissionalização e o desenvolvimento de valores, como: “liberdade, integridade pessoal, igualdade, tolerância, participação, justiça, solidariedade, respeito aos acordos, escuta ao outro, expressão sem agressão, exercício da crítica construtiva e reflexão sobre a vida cotidiana” (Onofre & Julião, 2013, p. 64).
Nas duas faces da educação, para os que estão privados de liberdade, concentram-se expectativas futuras e o recomeço de uma nova vida: ter um trabalho e voltar a estudar. Mas, segundo Onofre e Julião (2013, p. 56), “a prisão é por si só um espaço não educativo porque é considerado bom interno aquele que respeita as regras e as decisões”, muitas vezes por meio da humilhação e da violência. Assim, o processo não educativo da prisão desfaz todas as perspectivas de reabilitação, ressocialização, reeducação e reinserção social, pois utiliza mais a lógica da segurança do que a do direito, reforçando o caráter exclusivamente punitivo da pena, dando à prisão a única função de excluir da sociedade os considerados indesejados e delinquentes.
A pesquisa se desenvolveu no município de Cáceres, situado a Sudoeste do estado de Mato Grosso. A cidade de Cáceres, sede do município, está situada a 215 quilômetros da capital do estado de Mato Grosso, Cuiabá, e a 100 quilômetros da cidade-gêmea, San Matias, na Bolívia. Essas cidades de fronteira são rotas internacionais do tráfico de drogas e de armas das organizações criminosas. Cáceres é uma cidade que tem como principais atividades econômicas a pecuária e a prestação de serviços, com reflexos no trabalho e renda da população. Conforme o último censo municipal realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [IBGE] (2010), o percentual da população cacerense com rendimento nominal mensal per capita de até ½ salário mínimo corresponde a 37,7%, e com renda de ¼ do salário corresponde a 15,5% da população. A maior parte dos domicílios é sustentada “por uma renda mensal de menos de um salário mínimo” (Souza et al., 2018, p.163).
Informações do IBGE (2010) apontam que a população cacerense com 25 anos ou mais de idade totaliza 38.086 residentes e, desse total, 54,07% não possuem instrução ou possuem Ensino Fundamental incompleto; 12,03% possuem Ensino Fundamental completo ou Ensino Médio incompleto; 24,14% possuem Ensino Médio completo ou ensino superior incompleto; 9,18% possuem ensino superior e 0,56% não respondeu. Somando-se aos dados apresentados, o Índice de Desenvolvimento Humano do Município (IDHM) que é de 0,708, segundo o IBGE (2010).
Em função da pandemia, muitas pessoas estão desempregadas ou na informalidade no país e, por extensão, em Cáceres, havendo falta de postos de trabalho em suas principais atividades: pecuária e serviços. Essa situação torna a maioria da população cacerense vulnerável a propostas de dinheiro fácil, especialmente as advindas das organizações criminosas.
De modo geral, o desemprego, a falta de proteção do Estado, os exemplos de intolerância, de falta de empatia e de autoritarismo por parte das autoridades, arremessam a maioria da população para um lugar sem saída, sem esperança de melhoria nos curto e médio prazos, além da existência de uma polícia e justiça que, sustentadas por um racismo e preconceito estrutural, contribuem para o crescimento da população carcerária e a crise do sistema prisional. Cáceres, com uma população estimada [2019] de 94.376 habitantes, possui duas unidades prisionais e um socioeducativo.
2. EDUCAÇÃO E O SISTEMA PRISIONAL
No que diz respeito ao segmento feminino da população, nas últimas décadas, a sociedade brasileira acompanhou as transformações e o desenvolvimento do progresso feminino no meio social. A cada dia, a mulher conquista a sua independência, mas, ao mesmo tempo, a violência contra ela (feminicídio) e sua participação no mundo do crime, em muitos dos casos como coadjuvante, seja por laços de afetividade, para complementação da renda ou por estar na condição de desempregada, se ampliam. As mulheres estão presentes em redes ilegais, especialmente as que “atravessam o universo do tráfico de drogas, seja por conta da necessidade econômica de manutenção da vida, seja pelos micropoderes que estes lugares conferem a quem a eles se associam” (Carvalho, 2019, p.113).
São as condições sociais injustas e desiguais que impactam a vida dos indivíduos, e tudo isso provocado pela própria sociedade. O crime é “produto da falta de oportunidade e de uma invisibilidade social que, em última análise, afasta o indivíduo de seus semelhantes e do seu próprio projeto de realização social” (Viana, 2017, p.109).
A criminalidade não tem uma perspectiva de gênero, embora o contingente de homens privados de liberdade seja maior do que o número de mulheres encarceradas. Mas existe uma continuidade na discriminação e na violência patriarcal, “no percurso histórico da prisão feminina brasileira, ou seja, existe uma racialização e uma sexualização da criminalidade, em particular da feminina” (Posada, 2017, p. 286).
O Brasil é o quarto país com maior população carcerária feminina, somando 42.355 mulheres em unidades prisionais que possuem déficit de 15.326 vagas (Brasil, 2018). O encarceramento cada vez maior de mulheres exige uma reflexão da sociedade sobre as estruturas de desigualdades sociais, pois, muitas dessas mulheres, ao serem presas, alegam se envolver no crime visando à sua sobrevivência, à da família e/ou por razões afetivas. E, independentemente das razões apontadas por essas mulheres, elas serão discriminadas ao adentrar no caminho da criminalidade e da prisão e serão consideradas “piores que os homens que cometem crimes, pois não seria da ‘natureza’ feminina, na qual a sociedade acredita e que foi legitimado pelos discursos científicos, o cometimento de crimes” (França, 2013, pp. 4-5).
Ao chegar ao cárcere, a população de excluídos amplia seu sofrimento, pois encontra um Sistema Prisional que revela situações de violação dos direitos humanos. As mulheres chegam fragilizadas e carregam, além da intolerância e da discriminação, o estigma social, a herança histórica, cultural e religiosa do moralismo construído nos séculos anteriores, fruto de uma sociedade machista e patriarcal, que também se manifesta dentro das unidades prisionais femininas (Silva, 2020).
As prisões femininas, afirma Posada (2017), visam restabelecer os papéis da mulher, socialmente construídos, através da vigilância da sexualidade e da domesticação daquelas que cometeram delito. “Dessa maneira, a prisão feminina é a sofisticação do controle e da disciplina sobre o corpo das mulheres que antigamente exercia o patriarcado escravagista” (Posada, 2017, p. 286).
Na percepção de Viana (2017, p. 95), “o cárcere priva o indivíduo de sua liberdade de ir e vir, mas seus outros direitos devem ser preservados na máxima medida possível, desde que não atingidos pela condenação”. Isto significa que não se pode confundir pena com direito. A pena deve ser cumprida pelo crime cometido - privação de liberdade por tempo determinado -, entretanto, todos os outros diretos humanos devem ser garantidos, entre os quais está o direito à educação. São mesmo inúmeros os instrumentos normativos que consagram o direito à educação, especialmente o artigo 205 da Constituição Federal (CF) de 1988, que afirma: “educação, direito de todos” (Brasil, 1988, s/p).
No âmbito internacional, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, em seu artigo XXVI, preceitua o direito de instrução a todos (Brasil, 2013), incluindo os(as) apenados(as). Assim, o direito dos apenados(as) à escolarização foi garantido no documento intitulado Regras Mínimas das Nações Unidas para o Tratamento de Presos, criado em 1955, pelas Nações Unidas (ONU), e revisto, em 2015, quando passou a ser conhecido por Regras de Mandela. No documento destaca-se a regra 104 - Educação e Lazer - que disciplina o direito à educação, afirmando que, tanto quanto for possível, a educação dos reclusos deve estar integrada ao sistema educacional do país, para que, depois da sua libertação, possam continuar, sem dificuldades, a escolarização (Brasil, 2016). No âmbito nacional, o Brasil subscreveu as normas internacionais citadas, incluindo-as no ordenamento brasileiro, especialmente na Lei de Execução Penal (LEP), n° 7.210, de 11 de julho de 1984, na qual consta a assistência educacional como direito, objetivando prevenir o crime e orientar o retorno à convivência em sociedade (Brasil, 1984).
A educação não deve ser considerada uma atividade extra e opcional na lista de atividades oferecidas às pessoas presas. Ao contrário, trata-se de um elemento central em todo o conceito de se utilizar o período na prisão como uma oportunidade para ajudar as pessoas presas a reorganizarem suas vidas de um modo positivo. (Coyle, 2002, p.111).
A educação prisional (escolar e não escolar), como direito, vem sendo discutida e reconhecida como necessária para a remição, reabilitação, ressocialização, reeducação, reinserção e reintegração social. Segundo Viana (2017), a remição2 pelas atividades escolares desempenhadas pelos(as) apenados(as) não estava prevista na redação original da LEP de 1984, posteriormente disciplinada nos parágrafos dos artigos 126 a 129 da Lei nº 12.433, de 29 de junho de 2011, que expressam também a remição pelo estudo, como meio para a ressocialização, como perspectiva de futuro, à medida que contribui “para o desenvolvimento de uma formação profissionalizante e melhor alocação no mercado de trabalho” (Viana, 2017, p. 103). Embora alguns autores saiam na defesa de que é possível que a prisão ressocialize, a ressocialização camufla o caráter punitivo da pena e dissimula o papel excludente da sociedade sobre aqueles considerados delinquentes e sujeitos à lei.
A punição, por si só, não ressocializa, tampouco a inserção da “educação no sistema prisional poderá surtir os efeitos desejados se, em perspectivas macroestruturais, todo o sistema se encontra em crise”, afirma Viana (2017, p. 109). Na concepção de Baratta (2007), a prisão, no modo como se apresenta, é incapaz de promover a ressocialização, pelo contrário, cria obstáculos para o alcance deste objetivo, pois, as “condutas criminosas obedecem à criação, imitação e repetição de comportamentos delitivos que se estabelecem como modelos na sociedade” (Posada, 2017, pp. 281-282). Nesse sentido, Baratta (2007) propõe a substituição do termo ressocialização pelo de reintegração social, o qual pressupõe a “abertura de um processo de comunicação e interação entre a prisão e a sociedade, no qual os cidadãos reclusos se reconheçam na sociedade e esta, por sua vez, se reconheça na prisão” (Baratta, 2007, p. 3).
É necessário desenvolver, nas prisões, projetos educacionais que deem perspectivas de futuro a todos(as) os(as) reclusos(as), que lhes deem alternativas, esperanças e perspectivas de uma vida melhor, de uma qualificação, mesmo àqueles(as) que não são alfabetizados(as) para que possam resgatar sua dignidade de cidadãos(ãs) e tenham o direito de se inserir na sociedade.
No sentido mais pleno, a educação deve ter por objetivo o desenvolvimento integral da pessoa humana, [...]. A educação, portanto, deve incluir acesso a livros, aulas e atividades culturais, tais como música, teatro e arte. Esse tipo de atividade não deve ser considerado meramente recreativo, mas deve ter por objetivo estimular o presidiário a se desenvolver como pessoa. (Coyle, 2002, p. 111).
Se as garantias individuais e o direito às condições mínimas de saúde, de higiene, água, comida, exercício, banho de sol forem constantemente violadas pela arbitrariedade de muitos agentes e operadores do sistema prisional, em nome da superlotação ou por qualquer outra motivação, “qualquer iniciativa emancipatória por meio do trabalho e da educação torna-se inócua” (Viana, 2017, p.108).
A educação na prisão é um direito (Brasil, 1984; Brasil, 1988; Brasil, 2011a; Brasil, 2013; Brasil, 2016) e não deve ser vista ou tratada como um benefício ou privilégio. Ela deve ser considerada um direito capaz de oferecer aos indivíduos oportunidade de vida, e negar-lhes esse direito contribui para que o encarcerado volte à sociedade igual ou pior do que entrou na prisão. A educação escolar e a não escolar não podem ser consideradas uma regalia concedida pela administração penitenciária de forma extra e opcional. Para Onofre e Julião (2013), tal procedimento se constitui em espaço não educativo da prisão, que não projeta a cidadania e nem reconhece os apenados enquanto sujeitos de direito.
Embora saibamos da importância da educação na prisão, muitos estudos e relatórios assinalam que os programas educativos em estabelecimentos penitenciários são inadequados, de baixa qualidade e com pouca frequência. O motivo é tanto a incompatibilidade entre os objetivos e metas da educação e os objetivos e metas da pena e da prisão (Silva & Moreira, 2006), como também diz respeito à segurança no interior da Unidade Prisional.
Enquanto prevalecer a concepção de prisão como espaço de confinamento, de castigo, de humilhação e de estigmatização social, a Educação não terá lugar na terapia penal, limitando-se a ser, como efetivamente é, apenas mais um recurso a serviço da administração penitenciária para ocupar o tempo ocioso de alguns poucos presos e evitar que se envolvam em confusões. (Silva & Moreira, 2006).
3. METODOLOGIA
Nesta subseção, apresentamos as informações metodológicas e a técnica de Análise de Conteúdo de Laurence Bardin (1977) aplicada à sistematização das entrevistas, organizadas segundo os eixos temáticos - Delito, Sistema Prisional, Família - dos quais foram extraídos fragmentos relacionados à unidade de registro: educação.
O estudo descritivo é do tipo Estudo de Caso e de abordagem qualitativa. O local da investigação foi a Unidade Prisional de Cáceres que, em 2006, instalou a cadeia pública feminina, com capacidade para 58 mulheres, nas instalações da antiga cadeia masculina do município. Isso referenda a afirmação de que, para as mulheres, segundo Falcade e Asinelli-Luz (2016, p. 25), “é destinado o que sobra do sistema prisional masculino, portanto, são duplamente discriminadas por serem aprisionadas e por serem mulheres”. A Unidade Prisional de Cáceres abriga mulheres dessa comarca e da região, bem como de outras unidades da Federação (UF) e do país vizinho.
A coleta de informações sobre o contingente de mulheres na Unidade Prisional Feminina de Cáceres ocorreu no mês de agosto de 2019, totalizando 44 mulheres: 28 delas condenadas e 16 presas provisórias. Na Unidade Prisional, na data da coleta de informações, as mulheres tinham de 18 a 45 anos de idade; a maioria era de mães solteiras e algumas tinham seus companheiros também privados de liberdade.
Para compor a amostra da pesquisa, excluímos as mulheres com residência fora do município, mantendo as naturais e domiciliadas na cidade de Cáceres. Como critério de seleção, incluímos somente as condenadas, por estarem mais tempo na unidade e conhecerem a sua engrenagem interna; estarem envolvidas nas atividades escolares e/ou em projetos desenvolvidos na Unidade prisional; e terem filhos em idade escolar. Do total de 28 mulheres, a partir dos critérios estabelecidos, chegamos ao total de cinco mulheres, as quais tiveram a identidade preservada mediante a utilização de pares de letras maiúsculas aleatórias e números que indicam a sequência das entrevistas: AK1; SM2; DA3; CM4; BA5.
Os dados do estudo em pauta foram obtidos através de entrevistas estruturadas, as quais ocorreram no ambiente interno da Unidade Prisional, fora da cela, em dia e hora agendados junto à direção da Unidade, após a assinatura do Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE)3. A entrevista foi estruturada em três eixos temáticos - Delito, Espaço Prisional e Família, deixando as mulheres selecionadas livres para se expressarem. Os dados foram organizados segundo os eixos temáticos para a organização do artigo em pauta, no qual apresentamos, em cada eixo, fragmentos relacionados à unidade de registro: educação. As informações foram analisadas mediante a técnica da análise de conteúdo de Bardin (1977).
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1. EIXO TEMÁTICO - DELITO (MOTIVAÇÃO)
Nesse eixo temático, nos propomos a obter informações sobre as vivências relacionadas ao delito, isto é, de que modo as mulheres percebem o delito e o que as motivou a cometê-lo, destacando, como unidade de registro para o estudo em pauta, o papel da educação no processo.
Ao explorarmos o motivo pelo qual cometeram o delito, duas mulheres entrevistadas não associaram o delito a sua trajetória educacional. Uma concluiu o Ensino Médio. As afirmações das duas mulheres parecem indicar que, independentemente do grau de escolaridade, elas teriam cometido o crime:
A minha vida toda foi resumida assim, cheias de escolhas erradas. Que não me levou a lugar nenhum e agora estou aqui nesse lugar. (CM4).
A falta de renda salarial, dificuldade ao decorrer da vida, cheguei ao ponto de pensar até que poderia ganhar dinheiro fácil e rápido cometendo esse delito [tráfico de drogas]. (AK1).
Outras estabeleceram relação entre o que as levou ao delito e a trajetória educacional:
O que me levou para o crime foi a falta de apoio e estrutura familiar, falta de um diálogo, abandonando tudo incluindo os estudos. (SM2).
[...] desde nova eu tive como espelho o meu pai que era na época bandido, mas hoje, já se encontra falecido, comecei a cometer pequenos furtos aos doze anos e assim só fui evoluindo no mundo do crime. Hoje eu me arrependo, porque a idade ta chegando, e perdi muito tempo longe da minha mãe, filha e deixei de estudar. (DA3).
As principais causas (motivações) que levaram essas mulheres a cometer o delito foram as condições socioeconômicas em que estavam inseridas, a oportunidade para complementar a renda, ou seja, o sustento da família, o contexto familiar de violência ou de envolvimento da família em crimes e, em alguns casos, a influência dos companheiros com os quais estavam ou estão se relacionando. Causas estas que se associam ao baixo grau de escolaridade, expressando, essas mulheres, com tristeza a escolarização que possuem, considerando-a limitante para almejar postos de trabalho com salários que garantam o sustento de si e de suas famílias .
No entendimento de Posada (2017, p. 288), “a pressão socioeconômica faz com que as mulheres de baixa renda, que moram onde o Estado de bem-estar tem pouca ou nenhuma presença, procurem o narcotráfico como uma estratégia de sobrevivência”. Até há pouco tempo o tráfico era considerado crime tipicamente masculino. Hoje, o número de mulheres condenadas por tráfico de drogas tem aumentado e, o é, em alguns casos, por influência dos companheiros, com os quais se relacionam como estratégia de sobrevivência sua e/ou da família.
Das cinco mulheres entrevistadas, apenas uma completou o Ensino Médio. As outras não completaram, nos diferentes níveis, o Ensino Fundamental. Scariot (2013), em sua pesquisa, identificou que o abandono da escola é resultante de vários fatores: familiares e econômicos, gravidez precoce, envolvimento com amigos ou com drogas ilícitas.
No ambiente prisional, para algumas mulheres a educação escolar “representa a possibilidade de preencher o tempo ocioso, de aprender coisas novas, recuperar o tempo perdido ou distrair a mente”, afirma Scariot (2013, p. 8). Ao mesmo tempo, a educação escolar faz com que pensem no futuro dos filhos, pois, ao não manter relacionamento com o pai de seus filhos, a responsabilidade sobre o futuro deles recai sobre seus ombros. Daí, o fato de continuar com seus estudos na prisão serve de exemplo e incentivo para seus filhos. Nutrem esperanças de que eles não respondam às vicissitudes da vida com as mesmas atitudes e caminhos pelos quais elas próprias enveredaram. Apostam que a educação escolar protegerá suas filhas da gravidez precoce e da entrada no mundo das drogas e do tráfico. As mulheres encarceradas se preocupam com a escolaridade de seus filhos, se orgulham deles por estarem estudando: “[...] não tenho nem pai, nem mãe, nem esposo, pois foi assassinado(sic), mas tenho cinco filhos que me enche (sic) de orgulho por ter (sic) uma vida totalmente voltada para os estudos”. (SMA 2).
Os indivíduos privados de liberdade cumprem pena, mas isso não significa que sejam privados de direitos: “A educação, além de ser um direito de todas as pessoas dentro de um presídio, pode possibilitar uma mudança positiva na vida do condenado e favorecer a sua reinserção na sociedade” (Mazzoni, 2017, pp. 348-349). O direito à educação está expresso na Lei de Execução Penal (LEP), Lei n.º 7.210, de 11 de julho de 1984, na “Declaração de Hamburgo: agenda para o futuro, de 1999, no Parecer CNE/CEB n.° 4/2010, que homologa as Diretrizes Nacionais para a Educação nas Prisões” (Mazzoni, 2017, p. 348). As condições de ressocialização e de reintegração social não ocorrem somente através da educação escolar mas, prioritariamente, através de cursos que deem às mulheres condições de sobrevivência fora da criminalidade. Elas reivindicam cursos profissionalizantes para, além de ocupar o tempo e conseguir a remição, tenham condições de se manter e cuidar da família tão logo cumpram a sentença: “[...] trazer cursos profissionalizantes, para todas presas saírem e ter(sic) uma área profissional para trabalhar honestamente, e estudos para todos, por que tudo pode ser roubado de nós! [...] estudos jamais ninguém poderá roubar, nem ser tirado de ninguém.” (SM 2).
Para a maioria das mulheres entrevistadas, a educação escolar e não escolar representam, hoje, não somente uma forma de remição de pena, mas, também, uma oportunidade para ficarem livres, de retornarem ao convívio familiar. No entanto, falta dar a elas condições para encontrarem, no mercado de trabalho, a oportunidade de mudar de vida, de se reinserirem e se reintegrarem à sociedade através da capacitação e/ou qualificação para o trabalho, falta incutir-lhes a esperança nisso tudo.
O delito praticado pelas mulheres é resultante de um processo de exclusão, relacionado a diferentes aspectos: as condições socioeconômicas precárias vividas por elas e suas famílias; a falta de emprego e renda; os conflitos existentes no seio familiar e até a violência; a fragilidade dos vínculos afetivos e, somado a tudo isso, a baixa escolaridade e a falta de qualificação profissional pelo abandono escolar ou pelo exemplo da família que, por fatores semelhantes, também interrompeu os estudos.
Cada um desses aspectos, individualmente ou em conjunto, impacta suas vidas, especialmente a baixa ou nenhuma escolaridade que as vincula ou não a ocupações com pouca qualificação, com desdobramentos na renda familiar que não suprem suas necessidades básicas e a dos seus filhos.
Os critérios adotados para a escolha das mulheres entrevistadas possibilitaram desvelar o perfil delas, em sua totalidade, condenadas por tráfico de drogas: autodeclaram-se pardas; não possuem profissão ou trabalho fixo; indicam no cadastro de identificação, no campo profissão, a expressão ‘do lar’, isto é, não têm uma atividade profissional e se encontram à disposição das tarefas domésticas, incluindo o cuidado dos filhos. Usaram outra expressão ou termo - autônoma - para indicar a condição de diarista ou de possuírem o seu próprio negócio, muitas vezes na informalidade, como possibilidade para garantir seu sustento e de seus familiares, driblando as dificuldades impostas pela falta de melhor qualificação, o que as impede de conseguir um emprego formal. A informalidade é resultante das condições econômicas da cidade de Cáceres que apresenta déficit em postos de trabalho para acolher a parcela da população sem instrução ou com Ensino Fundamental incompleto e até mesmo para quem tem o Ensino Médio completo. E a informalidade também é a alternativa para que essa parcela da população fragilizada sucumba a oferta de dinheiro fácil originário de negócios ilegais relacionadas ao tráfico de drogas e de outros crimes.
4.2. EIXO TEMÁTICO - ESPAÇO PRISIONAL
O eixo ‘espaço prisional’ teve como objetivo colher informações sobre o cotidiano das mulheres. Saber como ocupam o tempo ocioso, conhecer a percepção das entrevistadas sobre a Unidade Prisional e o mundo vivido no seu interior, destacando, como unidade de registro no estudo em pauta, a educação na prisão.
Conforme se observou nesse eixo, as mulheres entrevistadas não tocam em questões sensíveis à Unidade, como a relação delas com as agentes, o cumprimento dos seus direitos e a infraestrutura do local. Sobre o cotidiano na cadeia, as entrevistadas relatam que, mesmo com os transtornos do dia a dia, por diferentes motivos, em especial os relacionados ao convivo entre elas, o ambiente é tranquilo, à medida do possível, assumindo o que delas o sistema espera: conformismo, obediência às regras e à disciplina para se protegerem. “A sobrevivência depende de sua capacidade de dissimular, mentir e conter-se. O aprisionado assume, em sua identidade, o que dele se espera - por isso são comuns em suas falas, avaliações positivas do trabalho, das atividades de que participam” (Onofre & Julião, 2013, p. 58).
Todas afirmam que há conflitos na convivência diária entre elas, mas não expuseram a existência de conflitos delas ou do conjunto das mulheres da Unidade com as agentes. A dificuldade de convívio, no ambiente de confinamento, ocorre pela personalidade - ter pessoas explosivas convivendo juntas - ou pela intolerância ou estresse pelo tempo de reclusão. Essas manifestações expressam o que Onofre e Julião (2013) denominam de espaço não educativo.
Algumas das entrevistadas preferem ficar sozinhas, fazem poucas amizades, alegam ser muito difícil fazer amizade na cadeia e ter uma boa convivência com as demais reclusas porque “se deixa de dialogar, de resolver conflitos e de fazer acordos, passando a viver em um clima de desconfiança, de egocentrismo e de agressividade” como afirmam Onofre e Julião (2013, p. 57).
Elas têm consciência da ociosidade e afirmam passar a maior parte do tempo dormindo, sem desenvolver, depois da escola, uma atividade ou profissão que lhes dê esperança de sustento, após o cumprimento da pena e a volta ao convívio em sociedade. A ociosidade as deixa vulneráveis a uma convivência conflituosa, agressiva, de intolerância, preconceituosa e de falta de respeito, direcionada, muitas vezes, a quem possui traços culturais diferentes, sendo notório tais atitudes com as mulheres bolivianas que, vez ou outra, são encaminhadas para a unidade.
A Unidade Prisional de Cáceres tem uma sala de aula da Escola Estadual Nova Chance (EENC) que comporta vinte mulheres que estudam de segunda a sexta-feira, no período matutino, com aulas ministradas por três docentes.
As mulheres entrevistadas não mencionaram as condições estruturais da sala de aula da Escola Estadual Nova Chance, não se manifestaram sobre os professores ou questões relacionadas ao processo educacional, sobre a existência ou não de material didático pedagógico. Tampouco informaram sobre a atitude dos agentes na garantia do direito à educação e às atividades intelectuais expresso na LEP, ainda que considerem importante o papel da educação para a ressocialização e como instrumento de garantia para o ingresso na sociedade. E muito menos mencionaram as condições estruturais da Unidade, embora saibamos, por estudos e relatórios, que cadeias públicas apresentam as piores condições: “As cadeias públicas apresentam condições muito piores do que as penitenciárias” (Brasil, 2007, p.23).
Além da EENC, na Unidade Prisional Feminina de Cáceres desenvolvem-se, esporadicamente, projetos sociais (educação não formal) e profissionalizantes, em parceria com instituições governamentais e sociais. Por serem atividades esporádicas, algumas mulheres entrevistadas manifestaram-se sobre a necessidade de continuidade dos cursos que lhes dessem alternativas sobre o rumo de suas vidas ao deixarem a prisão, mantendo-as longe do crime:
[...] quando tem aula vou para escola e dia de terça tem projeto RELER, vou para o projeto [...] Era bom ter mais cursos profissionalizantes para o mercado de trabalho para reeducandas sair com mais oportunidades de trabalho. [...] não tem oportunidade de cursos profissionalizantes para o mercado de trabalho (BAL 5).
As mulheres entrevistadas acreditam que o oferecimento de cursos e oficinas na unidade prisional seria de suma importância, pois poderiam ocupar o tempo ocioso com uma profissionalização que lhes propiciasse oportunidades para o mercado de trabalho após o cumprimento de pena, o que ajudaria a minimizar a reincidência:
Poderia colocar cursos da artesanatos, de costura para ocupar nossa mente dentro desse lugar porque não é fácil você viver sem fazer nada só comendo e dormindo isso não é vida por isso que muitas pessoas voltam para esse lugar porque não faz nada só engorda e dorme. por isso deveria colocar cursos para todo mundo ocupar a mente (CM 4).
Na Unidade Prisional Feminina de Cáceres foram desenvolvidos projetos em períodos determinados, sem continuidade, por exemplo os cursos, em 2018, em parceria com o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), sendo um deles o curso de Corte, Costura e Modelagem e o curso de Alvenaria - Aplicador de Revestimento Cerâmica e Pintor de Obras, segundo Silva (2020).
A Unidade Prisional Feminina de Cáceres apresenta e tem executado, à medida do possível, frente às dificuldades financeiras, estruturais e burocráticas, as determinações da LEP e dos inúmeros instrumentos normativos que consagram o direito das(os) apenadas(os). Estabelece parcerias com diferentes estabelecimentos, empresas e a universidade; entretanto, tais parcerias são esporádicas e não fazem parte de um programa mais amplo que objetive efetivamente a ressocialização, a reinserção e a reintegração social.
O projeto de educação não formal ou social em desenvolvimento é o Projeto de Remição da Pena pela Leitura (RELER), proposto pelo Centro de Referência em Direitos Humanos (CRDH), em parceria com a Secretaria de Estado de Justiça e Direitos Humanos (SEJUDH) e com o curso de Letras da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). O projeto RELER é uma atividade educativa desenvolvida com o objetivo exclusivo de remição pela leitura (Silva, 2020).
Algumas mulheres entrevistadas querem ocupar o tempo com alternativas de sobrevivência para quando saírem da prisão. Elas projetam o futuro e acreditam no papel da educação e das atividades educativas: “Mais atenção para as presas e oportunidades de cursos, trazer coisas diferentes e que chama(sic) a nossa atenção.” (DA 3).
Outras não veem a educação como alternativa de ressocialização ou reintegração social, pensam apenas em reduzir o tempo de permanência no Sistema, sem projetar nada, apenas objetivam diminuir a pena, para logo alcançarem a liberdade: “[...] para a remissão, por enquanto, vou projeto RELER [...] na minha opinião cada qual se ressocializa por vontade própria.” (AKP 1).
Embora a Lei de Execução Penal (LEP) garanta a oferta de oportunidades que viabilizem “a reinserção social após o cumprimento da pena ou medida” (Falcade & Asinelli-Luz, 2016, p.29), as instituições penitenciárias, de maneira geral, não oferecem reais oportunidades. É preciso efetivar os direitos garantidos pela LEP para que promovam a recuperação do detento no convívio social tanto dentro quanto fora do sistema prisional. “O papel da Educação dentro da prisão deve ser única e exclusivamente o de ajudar o ser humano privado da liberdade a desenvolver habilidades e capacidades para estar em melhores condições de disputar as oportunidades socialmente criadas”. (Silva & Moreira, 2011, p. 91).
Mas, estudos revelam que a educação escolar, no interior do Sistema Penitenciário, é um privilégio muito mais do que um direito garantido em lei a indivíduos privados de liberdade (Mazzoni, 2017; Medeiros, 2016; Silva & Moreira, 2011; Viana, 2017).
4.3 EIXO TEMÁTICO - FAMÍLIA
Esse eixo apresenta informações sobre o convívio familiar, as visitas e a relação com os familiares após a reclusão, destacando-se a relação com os filhos, o que pensam sobre o futuro deles. Os dados obtidos nesse eixo também demonstram a forma e os vínculos que as mulheres estabelecem com seus familiares.
A família é considerada o elo importante para indivíduos privados de liberdade, um elemento motivador para o delito e também integrador, sendo uma forma de enfrentar a reclusão e o afastamento do crime. Não cabe à família a responsabilidade pelas escolhas de seus membros, mas é nela que, especialmente os indivíduos privados de liberdade, se abrigam: “[...] neste primeiro ano e três meses tive [...] uma visita do meu filho, dia das mães que me deixou muito feliz. [...] Apenas com uma visita fez viver em mim a esperança” (SM 2).
Para as mulheres entrevistadas, as circunstâncias na unidade prisional fizeram com que valorizassem a família. Para algumas delas, a prisão as afastou do convívio familiar e dos filhos, pois recebem poucas visitas da família por diferentes motivos, o que revela o abandono social.
Também é bastante relevante a estigmatização social experimentada pela mulher que comete um delito, fator que também contribui decisivamente para o abandono da detenta pela família e amigos. Essa realidade é verificada nos dias de visita, nos quais as filas em dia de visita nas instituições fechadas destinadas às mulheres são bastante reduzidas (Brasil, 2007, p. 41).
Muitas enfrentam a dificuldade do afastamento da família, a carência afetiva, interiorizam a solidão e experimentam a tristeza e a desesperança. Mas é a família que lhes dá esperança, especialmente os filhos, pelos quais elas são capazes de cometer crime e de se afastar dele: “Espero mudar de vida por eles, e assim ensiná-los a viver com dignidade e com estudos acima de tudo para não cometer o mesmo erro que eu” (AKP 1). Relatos mostram que algumas mulheres valorizam mais a família hoje do que antes, pensam em voltar a estudar motivadas pelos filhos, garantindo, assim, a possibilidade de sua reintegração na sociedade: “[...] Por ele está (sic) fazendo Faculdade de Direito. [Meu filho] me deu até esperança, em também sair e fazer uma Faculdade do lado dele, uma esperança que estava morta dentro de mim” (SMA 2).
Disseram que aprenderam muito na prisão e que a cadeia é lugar para se aprender coisas ruins e boas, incluindo a valorização da família. A família é um dos principais grupos sociais considerado referência no contexto prisional. Elas sentem a distância do convívio familiar. A pouca presença ou presença constante, nas visitas, determinam e influenciam o humor no interior da prisão. Muitas reclusas ficam fragilizadas com a falta da presença da família; algumas acabam adoecendo nas unidades, chegando a fazer acompanhamento psicológico (Silva, 2020).
O direito à visita íntima não foi mencionado pelas mulheres, como direito a ser implantado na Unidade, embora o direito seja garantido a homens e mulheres (Brasil, 1984; Brasil 1988; Brasil, 2011b). O “direito à visita íntima, há mais de vinte anos, é garantido de forma plena e inquestionável aos presos homens, enquanto para as mulheres o mesmo direito não é garantido na maioria dos estabelecimentos prisionais femininos” (Brasil, 2007, p. 44), o que reforça a discriminação das mulheres que cometem crime.
Ao mencionar a família, as mulheres priorizaram seus filhos, e a maioria das detentas entrevistadas tem consciência das dificuldades financeiras que a família enfrenta com sua ausência, pois muitas eram o seu sustento. O futuro dos filhos, fora da proteção delas, deixa essas mulheres angustiadas, inseguras e até mesmo em pânico e iradas. Projetam para seus filhos o melhor e não querem que cometam o mesmo erro delas, mas, por causa de sua ausência, receiam que possam ser tentados a trilhar o mesmo caminho (Silva, 2020): “Que não cometa o mesmo erro que cometi desejo que o futuro deles seja diferente do meu, quero que tenham uma profissão e não caiam nessa armadilha que eu caí” (CMA 4). O futuro que idealizam, que desenham para seus filhos, tem por base a educação, o processo de escolarização que não tiveram ou interromperam e que sentiram falta quando da escolha do caminho por elas traçado. Ainda apostam que o estudo e a formação profissional possam proteger seus filhos: “Quero ver eles todos formados na Faculdade tendo uma vida totalmente diferente da minha e com estudo, sei que jamais vou ver eles em uma cadeia” (SMA 2).
Sonham com um futuro melhor para seus filhos e para si, mas têm receio de como serão recebidas pela sociedade, se serão excluídas do convívio social e, em alguns casos, por membros da própria família. Projetam estudar junto com os filhos, ter uma profissão, um emprego que possa sustentar seus familiares ou mesmo ajudar no sustento deles: “Que estudem bastante, sejam muito dedicados aos estudos e busquem um bom futuro profissional, longe dessa cadeia, estudar, ter uma profissão, um bom trabalho” (BAL 5).
Anseiam mudar de vida para seu bem e de sua família: “Mudanças, de melhoria, retomar minhas atividades honestas e aperfeiçoar com cursos para a minha profissão e atualizar de novidades pro mercado de trabalho” (DA 3).
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
São as condições sociais injustas e desiguais que impactam a vida dos indivíduos. É a sociedade, e não os indivíduos, que viabiliza a existência do crime como fenômeno. A sociedade não percebe, ou finge não perceber, que a mão que empurra determinados sujeitos a cometer delito é a mesma que os condena e lhes nega direitos. De modo geral, o sentimento de injustiça, de exclusão e de invisibilidade percorre os muros das unidades prisionais, sem que o sistema ofereça ação efetiva de crédito na justiça e na sociedade, de esperança e de reconstrução dessas identidades fragmentadas.
Essas vidas marcadas pela miséria econômica e por situações de violência nos levaram a questionar o papel da educação no sistema prisional. Assim, damos visibilidade e voz às mulheres encarceradas na cadeia feminina de Cáceres, na tentativa de responder a pergunta: Qual a percepção que as mulheres privadas de liberdade têm sobre a educação, especialmente no sistema prisional?
É possível que outras percepções a respeito da educação sejam encontradas se considerarmos outros recortes, outras fatias da população feminina encarcerada, se estabelecermos outros critérios: condenadas, envolvidas nas atividades escolares; mulheres que não são mães; jovens com idade entre 18 a 29 anos.
As cinco mulheres selecionadas pelos critérios definidos (condenadas; domiciliadas em Cáceres, mães com filhos em idade escolar; envolvidas nas atividades escolares) expressaram duas percepções em relação à educação no sistema prisional. Uma das percepções aposta na educação escolar e não escolar como possibilidade para retomar a trajetória educacional; ocupar o tempo e se preparar para a vida em sociedade após o cumprimento da pena; e a outra percepção é a que não vê sentido na educação a não ser para alcançar o objetivo que é a liberdade, a mais breve possível, através da remição.
Algumas das entrevistadas avaliam que a condição de estudante em que se encontram é um exemplo para seus filhos, e isso os incentivará a valorizar seus próprios estudos, pois desejam para eles uma vida com menos violência, menos sofrimento, mais afetos, sonhos, qualidade de vida e oportunidades. Desejam, portanto, que as dificuldades vivenciadas por elas e pelos avós não se repitam com seus filhos, reconhecendo a importância da educação como possibilidade de uma vida melhor. Nesse sentido se empenham em participar das atividades.
Outras mulheres demonstraram desinteresse pelas atividades educacionais, atribuído a problemas emocionais resultantes da situação de tensão no interior da instituição prisional e de preocupações com a família, em especial com os filhos. E dizem buscar na educação escolar somente a remição, apressar a liberdade, sem externar projeção de futuro.
Nas suas falas, a maioria das mulheres privadas de liberdade relata experiências com o processo educativo, declarando que, para elas, a educação escolar vai além das expectativas momentâneas da prisão, pois vai ao encontro da esperança de um futuro melhor para si e para seus filhos. Elas acreditam na educação escolar, considerando-a a principal porta de entrada para a garantia de melhores condições de vida quando retornarem à sociedade; acreditam que a educação escolar e os projetos profissionais (educação não escolar) oferecidos pelas Unidades Prisionais podem proporcionar oportunidades no mercado de trabalho, apresentando valores e competências que lhes garantam a cidadania. Assim, expõem a necessidade de que existam programas contínuos de educação escolar e não escolar para que possam projetar o futuro e elaborar metas após cumprirem a pena.
A maioria das mulheres entrevistadas manifesta esperança e interesse na educação (escolar e não escolar), com o objetivo não somente da remição, mas como instrumento para a melhoria das suas condições de vida quando retornarem à sociedade, expressando, assim, o papel e a importância da educação prisional. Esse resultado corrobora as afirmações de muitos pesquisadores de que a educação, no sistema penitenciário, deva ter maior investimento e seja realmente efetivada como um direito humano e universal.
