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1. INTRODUÇÃO
O Brasil tem uma ampla legislação voltada à garantia de direitos às pessoas com deficiência. Destacam-se a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência/CDPD (Câmara dos Deputados, 2008), incorporada à Constituição de 1988 (Senado Federal, 1988), e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Senado Federal, 2019). No âmbito da educação, um documento importante é a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Ministério da Educação, 2008), que situa a educação inclusiva como um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos e subsidia a promoção de práticas educativas inclusivas em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino.
Apesar dos avanços legais, ainda há inúmeras dificuldades quanto ao acesso e à permanência de estudantes com deficiência na educação básica, decorrentes de barreiras urbanísticas, arquitetônicas, nos transportes, nas comunicações, atitudinais e tecnológicas presentes no contexto escolar (Senado Federal, 2019). Neste artigo, compreende-se que essas barreiras que obstaculizam o acesso ao conhecimento e à participação social de estudantes com deficiência na educação básica são constituídas pelo capacitismo, o qual, segundo Campbell (2009), exclui corpos ‘fora da norma’. Tal afirmação amplia as opressões vivenciadas por pessoas com deficiência, que estão longe do que é considerado nesta sociedade como um corpo ‘dentro da norma’. Salienta-se que, embora só recentemente a literatura tenha nomeado a opressão por motivo de deficiência como ‘capacitismo’, ela também vem sendo identificada de outras formas pela literatura, como discriminação, por exemplo, conforme identificado nos estudos de Ferreira (2009). Além disso, parte-se do pressuposto de que o capacitismo é estrutural e interseccional (Gesser, 2020; Gesser et al., 2020), e que estudantes com deficiência sofrem os efeitos dessa opressão.
Campbell (2009, p. 44, tradução nossa) define o capacitismo como “[...] uma rede de crenças, processos e práticas que produz um tipo particular de compreensão de si e do corpo (padrão corporal), projetando um padrão típico da espécie e, portanto, essencial e totalmente humano”. O capacitismo, ao ter como parâmetro um estudante ‘capaz’, perpetua o ideal de sujeito normativo, dificultando o acolhimento de pessoas com corporalidades caracterizadas por McRuer (2021) como múltiplas e alternativas ao modelo normativo hegemônico naturalizado. Böck et al. (2018) apontam que, na educação, “A norma, socialmente construída, privilegia determinadas formas de aprender e todos que dela se distanciam, de alguma maneira, vivenciam maiores enfrentamentos para acessar o conhecimento” (Böck et al., 2018, p. 144). A reprodução da norma (Baglieri et al., 2011) perpetua o mito de que as pessoas com deficiência são menos capazes por desviarem-se dos ideais normativos para estar na escola.
Este artigo faz uma revisão integrativa de literatura com os objetivos de caracterizar o modo como o capacitismo é reproduzido na educação básica e identificar contribuições para a construção de práticas educativas anticapacitistas nessa fase escolar, centrando-se em artigos científicos e ensaios teóricos publicados em bases de dados nacionais e internacionais mais acessadas. Em consonância com Mello e De Mozzi (2018), os trabalhos que fizeram parte desta revisão trazem em seu escopo o capacitismo como um marcador social e uma importante categoria de análise interseccional, que amplia o olhar sobre essa opressão vivenciada cotidianamente por pessoas com deficiência.
Essa revisão é relevante na área da educação, pois os trabalhos que estão citados no item referente a resultados, além de recentes, coadunam com discussões relacionadas à reprodução do capacitismo na educação básica e possíveis indicações e abordagens para implementação de práticas educativas anticapacitistas. Por fim, o termo capacitismo é recente e uma revisão de literatura pode localizar a crescente inserção da temática nas pesquisas acadêmicas, o que denota a relevância deste trabalho e a necessidade de dirimir as lacunas existentes com relação aos estudos e pesquisas sobre o assunto.
2. MÉTODO
A revisão integrativa constitui-se em um método iniciado por Cooper (1984), que permite a construção de análises da literatura de uma forma ampla sobre um determinado tema/assunto, contribuindo significativamente para a construção de uma avaliação crítica da temática a ser investigada e de apontamentos para novas pesquisas, estudos e identificação de lacunas existentes, com relação ao conhecimento científico do que se pesquisa (Cooper, 1984).
A metodologia seguiu o proposto por Botelho et al. (2011), sendo constituída por seis etapas: 1. identificação do tema e seleção da questão de pesquisa; 2. estabelecimento de critérios de inclusão e exclusão; 3. identificação de estudos pré-selecionados e selecionados; 4. categorização de estudos selecionados; 5. análise e interpretação de resultados; e 6. apresentação da revisão do conhecimento (Botelho et al., 2011). Essas etapas são detalhadas a seguir.
1) Identificação do tema e seleção da questão de pesquisa: a temática elencada refere-se ao objeto de estudo da pesquisa; as perguntas orientadoras quanto à escolha e leitura dos artigos científicos e ensaios teóricos foram: “Como o capacitismo se reproduz na educação básica?” e “Quais as contribuições dos estudos sobre o capacitismo para a construção de práticas educativas anticapacitistas?”.
2) Estabelecimento de critérios de inclusão e exclusão: as buscas foram realizadas em bases de dados de produção científica nos âmbitos nacional e internacional, no período de 2009 a 2020, por considerar-se que a CDPD foi homologada como legislação no Brasil a partir do Decreto nº. 6.949, de 25 de agosto de 2009 (Ministério da Educação, 2009), que constitui um marco para o país. As bases de dados definidas para esta revisão foram: Social Sciences Citation Index (Web of Science), Elsevier (Scopus), Scientific Eletronic Library Online (SciELO) e Educational Resources Information Centre (ERIC), que foram escolhidas pela relevância na área de estudo e pelo alto número de produções relacionadas à temática. Os descritores utilizados para a pesquisa nos títulos, resumos e palavras-chave foram: “Ableism” AND “Educat*”, “Ableism” AND “School”, “Anti Ableism” AND “Educat*” e “Anti Ableism” AND “School”, e, além do inglês, esses termos também foram pesquisados em português e espanhol. Quanto à base de dados ERIC, a busca foi realizada em todos os campos com o uso no seguinte formato: ("Ableism" OR "Anti Ableism" OR "Anti-Ableism") AND ("Education" OR “Educat*” OR "School" OR "Schools"), com uso do filtro ‘apenas revisado por pares’, nos idiomas inglês, português e espanhol, em títulos, resumos e palavras-chave. Os critérios de inclusão definidos foram: artigos científicos e ensaios teóricos, nos idiomas português, inglês e espanhol, sobre a temática: trabalhos que abordam as relações do capacitismo com educação básica (apenas ensino fundamental e médio): disciplinas; experiências escolares e vivências de estudantes com deficiência; outros preconceitos; educação inclusiva e formação docente. Como critérios de exclusão, constituem-se aquelas temáticas e/ou assuntos contrários aos critérios de inclusão, assim como a eliminação de publicações que não estivessem de acordo com o estabelecido para esta revisão, a exemplo da literatura cinzenta. As coletas foram realizadas nos períodos de 21 a 23 de agosto de 2020, e de 10 a 12 de agosto de 2021.
3) Identificação dos estudos pré-selecionados e selecionados: com a aplicabilidade dos descritores, chegou-se ao total de 311 artigos e ensaios. Com os descritores “Ableism” AND “Educat*”, foram 186; com “Ableism” AND “School”, chegou-se ao total de 68; “Anti Ableism” AND “Educat*” com 13; e “Anti Ableism” AND “School” com 3. Na base de dados ERIC, por fazer uso dos descritores de forma que a base comportasse a pesquisa, foram encontrados 88. Com a remoção dos duplicados, chegou-se ao total de 216 trabalhos. Na etapa seguinte, realizou-se a leitura dos títulos, resumos e palavras-chave, com base nos critérios de inclusão e exclusão, chegando-se a 41 artigos e ensaios. A partir de um protocolo de análise organizado pelos autores, duas juízas analisaram individualmente os 41 trabalhos para definir quais comporiam esta revisão integrativa. Posteriormente, verificou-se o índice de concordância com resultado de 80,48% e, em seguida, realizou-se uma reunião entre pesquisadores e juízas, chegando-se a 100% de concordância com os 32 trabalhos elencados.
4) Categorização dos estudos selecionados: os pesquisadores organizaram um protocolo de revisão para obter os dados a partir da leitura dos 32 trabalhos escolhidos e auxiliar nas análises discorridas neste artigo. Os seguintes elementos foram contemplados: identificação dos estudos; características metodológicas; aspectos conceituais; resultados e conclusões. A coleta realizada está representada no seguinte fluxograma (Figura 1):
Descrição: primeira linha, há pequenos quadrados; no primeiro, SciELO N=1; no segundo, Web Of Science N=118; no terceiro, Scopus N=104; no último, ERIC N=88. De cada quadrado sai uma linha até o centro em um quadrado maior, lê-se “Estudos identificados por meio de busca de dados N=216” abaixo, lê-se “Remoção dos duplicados: 95”. Abaixo, a linha continua para o próximo quadrado, lê-se “Estudos selecionados para leitura de título, resumo e palavra-chave N=216” abaixo, “Remoção: 175”. A última linha leva ao último quadrado abaixo, lê-se “Estudos selecionados e enviados para leitura das juízas N41”, por fim, “Incluídos: 32”. [Fim]
5) Análise e interpretação dos resultados: realizou-se a análise detalhada das três categorias elencadas: reprodução do capacitismo na educação básica; capacitismo como experiência interseccional; e contribuições para práticas educativas anticapacitistas na educação básica.
6) Apresentação da revisão do conhecimento: indicou-se, ao final deste artigo, a necessidade de pesquisas futuras sobre a temática apresentada para contribuir com a identificação e contribuições de práticas educativas anticapacitistas, junto a estudantes com deficiência, e na melhoria da qualidade da educação.
3. RESULTADOS
Dos 32 artigos e ensaios selecionados, 1 era em língua portuguesa e os demais em língua inglesa. Nenhum trabalho em Espanhol foi selecionado. Quanto aos anos de publicação, 2019 e 2020 obtiveram 9 artigos e ensaios selecionados; 3 de 2017 e 2016; 2 de 2018, 2015 e 2011; e 1 de 2013 e 2010. De 2014, 2012 e 2009, nenhum material foi selecionado.
Grande parte dos 32 estudos concentra-se no hemisfério norte, com destaque para 16 trabalhos advindos dos EUA. Dos demais artigos incluídos, 3 são da Inglaterra, 2 da Alemanha, e do Canadá, Países Baixos, Reino Unido, Países Nórdicos, Austrália/Nova Zelândia, Índia, Israel, Arábia Saudita, África do Sul e Brasil, 1 publicação em cada. A Tabela 1 mostra informações dos artigos e ensaios selecionados.
Tabela 1: Artigos e ensaios selecionados
| Título | Ano | País |
| (Un)affirming assimilation: depictions of dis/ability in health textbooks | 2020 | EUA |
| The 3P model for creating sustainable educational reform: an epilogue to the special issue | 2020 | Israel |
| Disrupting ableism: strengths-based representations of disability in children’s picture books | 2020 | EUA |
| Inclusive classroom interaction in lower secondary education | 2020 | Alemanha |
| Inverse inclusion: an experiential model for preservice teacher education | 2020 | EUA |
| Addressing racism and ableism in schools: a disCrit leadership framework for principals | 2020 | EUA |
| Here but not here | 2020 | Inglaterra |
| "How can a student with severe disabilities be in a fifth-grade class when he can't do fifth-grade level work?" Misapplying the least restrictive environment | 2020 | EUA |
| Exploring ableism in Indian schooling through the social model of disability | 2020 | Índia |
| O direito à educação de alunos com deficiência: a gestão da política de educação inclusiva | 2019 | Brasil |
| Inclusion gatekeepers: the social production of spatial identities in special education | 2019 | EUA |
| Through space into the flesh: mapping inscriptions of anti-black racist and ableist schooling on young people’s bodies | 2019 | EUA |
| Paradoxes in inclusive education: a necessary condition of relationality? | 2019 | AU e NZ |
| Toward inclusive mathematics education: a metatheoretical reflection about countering ableism in mathematics standards and curriculum | 2019 | EUA |
| Dominant narratives, subjugated knowledges, and the righting of the story of disability in K-12 curricula | 2019 | EUA |
| “I guess I’ll have to bring it”: examining the construction and outcomes of a social justice-oriented service-learning partnership | 2019 | EUA |
| Disablism in Saudi mainstream schools: disabled teachers’ experiences and perspectives | 2019 | Arábia Saudita |
| Interrogating disability epistemologies: towards collective dis/ability intersectional emotional, affective and spiritual autoethnographies for healing | 2019 | EUA |
| Forgotten bodies-an examination of physical education from the perspective of ableism | 2018 | Alemanha |
| Nordic discourses on marginalization through education | 2018 | Países Nórdicos |
| Dysconscious ableism: toward a liberatory praxis in teacher education | 2017 | EUA |
| ‘Children see before they speak’: an exploration of ableism in art education | 2017 | Reino Unido |
| These people are never going to stop labeling me”: educational experiences of African American male students labeled with learning disabilities | 2017 | EUA |
| Special educational needs and art and design education: plural perspectives on exclusion | 2016 | Inglaterra |
| A psycho-pedagogic approach for inclusive classes in disadvantaged rural primary schools in South Africa: advancing teaching Practices | 2016 | África do Sul |
| The (em)bodiment of blackness in a visceral antiblack racism and ableism context | 2016 | Canadá |
| Urban special education policy and the lived experience of stigma in a high school science classroom | 2015 | EUA |
| ‘It’s actually very normal that I'm different’. How physically disabled youth discursively construct and position their body/self | 2015 | Países Baixos |
| Institutionalized ableism and the misguided “Disability awareness day”: transformative pedagogies for teacher education | 2013 | Inglaterra |
| Time to end the bias towards inclusive education? | 2011 | EUA |
| Opening eyes to the blind: a unit plan that confronts ableism in a standards-based general education classroom | 2011 | EUA |
| The trouble with normal: the struggle for meaningful access for middle school students with developmental disability labels | 2010 | EUA |
Fonte: organizada pelos autores (2022).
A partir das leituras dos artigos e ensaios e com base no método da análise de conteúdo (Bardin, 2004) utilizado nesta revisão, as categorias que emergiram para discussões e análises foram: 1) reprodução do capacitismo na educação básica; 2) capacitismo como uma experiência interseccional; e 3) contribuições para práticas educativas anticapacitistas na educação básica.
3.1. REPRODUÇÃO DO CAPACITISMO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Nesta categoria, apresenta-se como os trabalhos analisados abordam a reprodução do capacitismo na educação básica. Com base nas análises da literatura, foram organizados os seguintes tópicos: experiência de estudantes com deficiência, representações da deficiência e apontamentos das dificuldades encontradas na inclusão escolar.
3.1.1. EXPERIÊNCIAS DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA
Alguns estudos trouxeram o capacitismo fortemente presente nas experiências de estudantes com deficiência em escolas de educação básica, com destaque para Hale (2015), Amsterdam et al. (2015), Ashby (2010) e D’Souza (2020), oportunizando debates e diálogos sobre a deficiência nos espaços da classe regular e segregada em escolas de educação básica.
Os assuntos que permearam esses debates abordavam como o capacitismo opera no espaço escolar, a exemplo da segregação da educação especial, na rotulação de corpos de pessoas com deficiência e na exclusão vivenciada nos diversos lugares da escola.
As discussões de Hale (2015) apontam as aflições e os impactos experienciados pelos estudantes com deficiência, inseridos em classe segregada (classe especial), os quais são identificados a partir da metodologia de pesquisa mediada pelo uso de um vídeo como disparador para o debate com a turma, problematizando a denominação de classe de retardados (retarded class).
Os trabalhos de Ashby (2010), D’Souza (2020) e Hale (2015) discutem, a partir dos conceitos de ‘capacidade’ e ‘normalidade’, os processos de rotulação e estigmatização da deficiência quando essa é vista como falta e descrédito social, reverberando os impactos do capacitismo nos corpos de pessoas com deficiência. Ademais, esses autores destacam que a compreensão estigmatizante da deficiência advém de questões da dimensão sociopolítica e econômica e vincula-se às identidades dos estudantes com deficiência. A pesquisa de Amsterdam et al. (2015) sobre a educação física (EF) traz os impactos dos discursos capacitistas presentes nos esportes escolares, os quais marcam os corpos de jovens com deficiência como desviantes e anormais. Esses mesmos autores indicam que os discursos capacitistas também oprimem a participação de estudantes com deficiência durante as aulas de EF, pois eles acabam sendo subestimados pelos colegas e professores e excluídos das atividades físicas.
Os estudos realizados por Hale (2015), Amsterdam et al. (2015), Ashby (2010) e D’Souza (2020) indicam que a opressão em função do capacitismo vivenciado pelos estudantes com deficiência contribui para tentativas de eles reproduzirem a capacidade, uma vez que ela vem sendo fortemente valorizada no contexto escolar. Dessa forma, subalternizam-se os estudantes com deficiência ao invés de acolherem suas diferenças.
3.1.2 REPRESENTAÇÕES DA DEFICIÊNCIA
A compreensão da deficiência deveria também conduzir as práticas educativas para que essas representações distintas das expressões do ser humano fossem contempladas, conforme discutem Deckman et al. (2020), Hayden e Prince (2020) e Ellman (2011).
Entre os trabalhos analisados, poucos investigaram as representações da deficiência em livros. Um dos estudos analisou livros didáticos de saúde distribuídos em escolas estadunidenses (Deckman et al., 2020), enquanto outro analisou livros infantis ilustrados que tinham algum personagem principal com deficiência (Hayden & Prince, 2020), fazendo reflexões sobre as sub-representações de alguns tipos de deficiência. Ainda segundo Hayden e Prince (2020), estudantes com uma ‘deficiência específica de aprendizagem’ compõem a maior parte daqueles que são o foco dos serviços de educação especial em escolas estadunidenses, e são os menos representados nos livros analisados, sendo que em apenas um livro da amostra foi possível identificar um personagem que retratasse essas pessoas. Ainda, é destacada a importância de os professores não assumirem compulsoriamente a ideia de que, apenas com a inserção na educação regular, as crianças com deficiência estejam ocupando os mesmos espaços de representatividade, tornando necessária uma maior atenção por parte dos profissionais sobre essa questão.
Quanto aos livros didáticos de saúde, Deckman et al. (2020) expõem que há uma relação conturbada nessa representação: há um grande número de imagens de pessoas com deficiência nos livros, mas muitas delas realizando atividades como indivíduos com ‘capacidade normativa’. Contudo, quando pessoas com deficiência são apresentadas nesses livros como um grupo ou indivíduos específicos com deficiência, elas são colocadas como exemplos disso e, desse modo, também pode acontecer uma reprodução do capacitismo por diferentes vias, dizem os autores. Em algumas seções dos livros, são adotadas concepções de normalidade para certas características, como inteligência. Ainda, há momentos em que são destacados indivíduos com deficiência através da narrativa da superação, sendo colocados como heróis que conquistaram algo superando sua deficiência (Deckman et al., 2020).
Por fim, destaca-se um trabalho que não investiga a representação da deficiência, mas traz à tona esse tema. Ellman (2011) propõe um plano para docentes atuarem para a redução de percepções capacitistas frente às pessoas com deficiência visual. Contudo, a autora reproduz e fortalece o capacitismo ao abordar o ‘dia de Helen Keller’, ativista surdo-cega pelos direitos de pessoas com deficiência, apresentando-a como exemplo de superação, como alguém que “[...] ultrapassou os limites de sua deficiência e conseguiu se formar academicamente” (Ellman, 2011, p. 16). Além disso, os estudantes são convidados a realizar atividades práticas de vivência (role-playing) em que um deles interpreta o papel de surdo-cego com uma venda sendo colocada sobre seus olhos (Ellman, 2011). Apesar de a pesquisadora se propor a acabar com o capacitismo com as estratégias utilizadas, nota-se que algumas reforçam a lógica da superação, bem como fomentam a percepção da experiência da pessoa com deficiência enquanto uma tragédia.
3.1.3 APONTAMENTOS DAS DIFICULDADES DECORRENTES DO CAPACITISMO ENCONTRADAS NA INCLUSÃO ESCOLAR
Alguns estudos desta revisão, como os de Camargo e Carvalho (2019), Siuty (2019), Corcoran et al. (2019), Runswick-Cole (2011), Penketh (2016), Braun et al. (2020), Aldakhil (2019) e Swenson (2020), apontam dificuldades encontradas na inclusão escolar de pessoas com deficiência devido à reprodução do capacitismo.
Discute-se acerca da implementação das políticas públicas de educação direcionadas à inclusão escolar para pessoas com deficiência em países, como Brasil, Reino Unido e Alemanha, nos estudos de Camargo e Carvalho (2019), Runswick-Cole (2011), Giangreco (2020), Penketh, (2016) e Braun et al. (2020). Também nesses trabalhos, são abordadas problemáticas como: o entendimento sobre a deficiência com base no modelo médico da deficiência; o capacitismo de governos, gestores, professores, pais, mães e responsáveis conservadores; a baixa expectativa com relação ao aprendizado desses estudantes; a falta de articulação ou trabalho colaborativo entre os profissionais da escola; a falta de recursos físicos e financeiros e as políticas de desigualdade e de competitividade.
Além disso, Corcoran et al. (2019) complementam esses apontamentos mostrando que a frequência de discursos religiosos em relação às pessoas com deficiência e a visão curativa, reabilitatória e normativa atuam como paradoxos negativos quanto à escolarização delas. Esses discursos e a corponormatividade ditam quais habilidades devem/podem ser aprendidas no contexto escolar e o tipo de ensino que deve ser implementado. Ou seja, para alguns estudantes, as aulas devem ser direcionadas à aprendizagem de conteúdos e conceitos e, para outros, devem trabalhar apenas questões afetivas e ético-morais para uso ao longo da vida.
Outro destaque, feito por Swenson (2020), é a ausência de pais, mães ou outras pessoas responsáveis civilmente nas decisões junto a educadores e profissionais especializados, com relação aos atendimentos para seus filhos, e na escolha pelo espaço da escolarização em classe comum ou segregada na escola. Quando a opção é a frequência do estudante com deficiência na escola comum, em muitas instituições perpetua-se a ideia de incapacidade como problema e causa do fracasso quanto ao desenvolvimento desses alunos (Aldakhil, 2019).
Ainda, a escola que dá manutenção a isso é identificada pelos estudos como um local que gera práticas capacitistas, as quais têm como base o modelo de estudante capaz. Alguns exemplos dessas práticas são: a aplicabilidade de testes para verificar se estudantes com deficiência conseguem acompanhar seus colegas sem deficiência; a restrição da participação escolar; os preconceitos; as discriminações; e as atitudes negativas (Giangreco, 2020; Aldakhil, 2019; Braun et al., 2020). Ou seja, o capacitismo corrobora a manutenção das barreiras que impedem a participação de todos os estudantes, uma vez que dificulta a (re)organização da escola de forma acessível (Runswick-Cole, 2011).
Ademais, as hierarquizações mantidas pelo capacitismo ratificam a manutenção dos espaçamentos entre estudantes com e sem deficiência e professores de classes regular e especial, sobre o que Siuty (2019) utiliza-se do conceito de ‘geografias da exclusão’1 para tecer sua análise.
Por fim, os estudos realizados por Penketh (2016), Runswick-Cole (2011) e Corcoran et al. (2019) discutem como os impactos neoliberais afetam na organização do currículo escolar para uma inclusão efetiva de estudantes com deficiência, principalmente quanto à aplicabilidade de metodologias de ensino variadas, em função da cobrança de alto nível de desempenho educacional dos estudantes por parte das escolas e da supressão de disciplinas e áreas que não contribuem com a produtividade exigida.
As análises sobre os estudos deste tópico indicam que a reprodução dos valores dicotômicos capaz/incapaz e normal/anormal, fundantes do capacitismo, obstaculiza a participação social dos estudantes com deficiência em atividades do cotidiano escolar porque essas atividades mantêm as hierarquizações para justificar os processos de exclusão desse grupo social na educação básica.
3.2. CAPACITISMO COMO EXPERIÊNCIA INTERSECCIONAL
Semelhante à categoria anterior, os cinco trabalhos desta seção discorrem sobre as relações entre capacitismo e educação básica (Banks, 2017; Adjei, 2018; Pihl et al., 2018; Krueger-Henney, 2019; Hernández-Saca & Cannon, 2019). Contudo, fazem isso a partir da perspectiva interseccional, analisando o capacitismo com outras formas de opressão relacionadas aos marcadores sociais, como racismo, classismo e sexismo, bem como ao contexto social e cultural dos países onde os estudos foram realizados. Em consonância com Crenshaw (2002) e Akotirene (2019), acredita-se que a interseccionalidade serve, por exemplo, como uma lente analítica para a compreensão da complexidade das relações de opressão experimentadas na escola.
Identificou-se que esses estudos, embora articulem pelo menos duas categorias da opressão (raça e deficiência), não nomeiam essa articulação como interseccionalidade nem citam esse conceito. Contudo, apontam a indissociabilidade de experiências da deficiência daquelas com outros marcadores sociais e, consequentemente, do capacitismo de outras formas de opressão estruturais e estruturantes da sociedade.
A maioria dos trabalhos desta categoria é de origem norte-americana, sendo 4 dos EUA e apenas 1 do Canadá, e todos exploram as relações entre capacitismo e racismo nesses países. Trata-se de uma discussão contemporânea nesses contextos e que vem indicando um viés racista na atribuição da deficiência, no qual estudantes negros são equivocadamente diagnosticados com algum tipo de deficiência (Banks, 2017; Adjei, 2018; Krueger-Henney, 2019; Hernández-Saca & Cannon, 2019; DeMatthews, 2020). Devido às origens em comum desses estudos, todos aderem ao mesmo arcabouço teórico, estando fundamentados nos Dis/ability critical race studies (DisCrit)2, referencial que une os estudos da deficiência com a teoria crítica de raça e auxilia na compreensão das relações entre racismo e capacitismo, que estigmatizam estudantes negros com dificuldades de aprendizagem (mesmo que não tenham deficiência), inserido-os no campo da educação especial.
A partir das análises, indica-se como evidente a presença de dispositivos institucionais e sociais que consideram como ‘incapaz’ para o desempenho educacional todo corpo que foge a um ideal de normatividade imposto pela supremacia branca e por ideais eurocêntricos (Krueger-Henney, 2019; Adjei, 2018). Em alguns desses trabalhos, são explorados os efeitos dessa rotulação compulsória de estudantes negros, discorrendo-se sobre como os mecanismos racistas e capacitistas objetificam, imobilizam e silenciam os corpos desses jovens, dentro do espaço escolar de maneira violenta, resultando em traumas e feridas que causam sofrimentos (Krueger-Henney, 2019; Banks, 2017).
Alguns autores analisaram situações em que as baixas expectativas de profissionais da escola sobre estudantes que fugiam de ideais corponormativos produziam como efeito o encaminhamento desses alunos aos serviços da educação especial (Banks, 2017; Adjei, 2018). Os estudos ainda apontaram a centralidade da figura do professor nesse processo de diagnóstico de estudantes negros. Adjei (2018) reflete sobre como a postura de um professor branco pode produzir as condições de opressão, para a realização desse encaminhamento equivocado, e realizou uma análise de caso sobre a mãe de uma menina negra que estava sendo pressionada pela escola a colocar sua filha em uma turma de educação especial, mas se recusou. Observou-se que, ao ser trocada de turma, com a presença de outro professor, a criança passou a ter um desempenho educacional de acordo com o esperado pelo corpo docente da instituição. De maneira opressiva, as ações do professor inibiam-na de falar e participar da mesma forma que os colegas brancos.
Além das produções já identificadas, também foi inserida nesse tópico uma revisão de literatura sobre a marginalização na produção acadêmica dos países nórdicos (Pihl et al., 2018). Na análise realizada, notou-se que o tema da marginalização estava sempre associado a algum marcador social da diferença e, entre eles, a deficiência. Segundo os autores, existe uma distribuição desigual nas publicações relacionadas aos diferentes temas em que classe social e racismo, associados à marginalização, possuem mais publicações do que gênero/sexualidade e deficiência/necessidades especiais associados à marginalização. Na revisão realizada por Pihl et al. (2018), é indicado ainda que as produções nórdicas que focam no tema da marginalização associada à deficiência/necessidades especiais adotam um discurso crítico sobre o capacitismo nos espaços escolares.
Por meio desta revisão, identificou-se um baixo número de pesquisas que se aproximam da perspectiva interseccional pela articulação de categorias, como raça e deficiência, entre outras. Considerando-se a relevância da análise interseccional para a complexificação do entendimento das realidades, já mostrado pelas feministas negras, destaca-se a necessidade de realização de mais estudos interseccionais que ainda articulem a deficiência com os demais marcadores sociais.
3.3. CONTRIBUIÇÕES PARA PRÁTICAS ANTICAPACITISTAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Nesta categoria, foram apresentados os trabalhos com indicações para a construção de práticas anticapacitistas na educação básica, voltadas à inclusão escolar de estudantes com deficiência. A seguir, são apresentados os seguintes tópicos: indicações de práticas e abordagens para a inclusão escolar e indicações para a formação docente.
3.3.1 INDICAÇÕES DE PRÁTICAS E ABORDAGENS PARA A INCLUSÃO ESCOLAR
Neste tópico, os estudos agregam indicações de práticas e abordagens para a inclusão escolar de estudantes com deficiência (Padillaa & Tan, 2019; Bacon & Lalvani, 2019; Bialka et al., 2019; Giese & Ruin, 2018; Penketh, 2017; Buka & Molepo, 2016; Gumpel et al., 2020; DeMatthews, 2020).
Alguns mencionam a importância de os profissionais da escola compreenderem a deficiência a partir do campo teórico dos estudos da deficiência, pois isso interfere diretamente em ações, como: no trabalho de ensino; no planejamento das aulas; nas atividades e estratégias pedagógicas; nas expectativas de escolarização dos estudantes com deficiência; e na construção de currículos mais acessíveis (Padillaa & Tan, 2019; Bacon & Lalvani, 2019; Bialka et al., 2019; DeMatthews, 2020). Ainda, é indicada a importância de envolver os estudantes em discussões que promovam o entendimento e a compreensão crítica a respeito da deficiência, para que ocorram mudanças no ambiente escolar que contribuam com o anticapacitismo (Bacon & Lalvani, 2019).
Outros trabalhos apontam que a (re)organização curricular precisa abarcar mudanças em diversas disciplinas, (re)pensando-se estratégias pedagógicas, acesso e variabilidade de aprendizagens, valorização das habilidades educacionais e físicas de cada estudante, e que devem ser adotados modelos de avaliação diversificados (Padillaa & Tan, 2019; Bacon & Lalvani, 2019; Giese & Ruin, 2018; Penketh, 2017), contribuindo para que estudantes com deficiência consigam participar do seu processo de escolarização.
Algumas abordagens foram sugeridas para o desenvolvimento de práticas inclusivas e anticapacitistas, com destaque para a implementação de um documento orientador com objetivo de construir uma educação matemática inclusiva, as quais auxiliam os profissionais da educação na organização de planos de aula mais acessíveis (Padillaa & Tan, 2019). Gumpel et al. (2020) indicam que, para a construção de práticas inclusivas, é preciso considerar três componentes essenciais. O primeiro deles se refere à experiência dos professores em resolver problemas coletivamente para atender às necessidades educacionais e socioemocionais dos estudantes. O segundo é a urgência de mudança curricular com base nos princípios da universalização. E o terceiro é a implementação do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) para planejamentos, estratégias e atividades realizadas na escola como um todo.
No artigo de DeMatthews (2020), fundamentado na DisCrit, o autor propõe um guia para lideranças escolares com objetivo de orientá-las na busca da construção de escolas mais inclusivas, de forma a considerar as relações entre racismo e capacitismo para que se criem espaços equitativos. Trata-se de uma lista de possibilidades e disparadores para que sejam contestados os dispositivos de opressão presentes nas escolas e para auxiliar com uma visão direcionada para a inclusão.
Por fim, o estudo de Buka e Molepo (2016) propôs a adoção da perspectiva psicopedagógica para a educação inclusiva e inclusão escolar e indicou o desenvolvimento de práticas de ensino e de estratégias para aprendizagem dos estudantes; mudanças no currículo escolar; qualificação do trabalho docente; e participação dos estudantes para que suas expectativas e necessidades educacionais sejam atendidas.
3.3.2 INDICAÇÕES PARA FORMAÇÃO DOCENTE
Da totalidade dos artigos analisados, 3 investigaram ou propuseram ações no campo da formação de professores com caráter anticapacitista (Lalvani & Broderick, 2013; Broderick & Lalvani, 2017; La Porte, 2020). Desses, 2 trabalhos foram escritos pelas mesmas autoras (Lalvani & Broderick, 2013) sobre um mesmo contexto, mas com enfoques diferentes, sendo um publicado em 2013 e outro em 2017. Ambas as pesquisas foram realizadas com estudantes das turmas da disciplina ‘Os contextos socioculturais da deficiência e a educação inclusiva’, obrigatória em vários programas de pós-graduação dos EUA e que possibilita a certificação como Professor de Alunos com Deficiência, ministrada pelas autoras, impactando diretamente a atuação docente em sala de aula.
No referido artigo de 2013, foi realizado um estudo qualitativo dos significados atribuídos pelos estudantes da pós-graduação acerca dos programas de conscientização da deficiência, em especial de suas opiniões quanto às simulações da experiência de ser pessoa com deficiência. Esse estudo foi feito por docentes nas escolas de educação básica (com atividades, por exemplo, de vendar os olhos, tapar os ouvidos), em que foram comparadas as respostas desses estudantes no começo e no fim da disciplina. As respostas do início foram caracterizadas como favoráveis a essas práticas, sendo agrupadas em três temáticas: 1) simulações como janelas nas experiências vividas da deficiência; 2) simulações como consciência dos desafios de ser deficiente; e 3) simulações como estratégias de ensino de valores sociais positivos. Já as respostas no término da disciplina foram mais críticas e agrupadas em quatro temáticas: 1) simulações de deficiência fundamentadas em um pensamento de déficit; 2) simulações como consciência dos desafios da deficiência; 3) simulações de deficiência como ideologia capacitista; 4) deficiência como identidade cultural: contra-narrativas emergentes (Lalvani & Broderick, 2013).
Percebeu-se que o estudo de Lalvani e Broderick (2013) impactaria diretamente na formação docente de professores que atuam em sala de aula os quais, muitas vezes, realizam práticas educativas vinculadas ao modelo médico, a exemplo das propostas de simulações de deficiência. As discussões proporcionadas pelas autoras contribuem para que os estudantes reflitam criticamente sobre sua própria prática. Nesse sentido, as formações de professores precisam estar atreladas ao viés crítico e ao modelo social da deficiência para proporcionar mudanças na atuação docente.
No segundo artigo escrito por Broderick e Lalvani (2017), o contexto de pesquisa é o mesmo: as turmas da disciplina ‘Os contextos socioculturais da deficiência e a educação inclusiva’, mas o foco foi o ‘capacitismo inconsciente’. No início e no fim da disciplina, as autoras coletaram as respostas dos estudantes a duas perguntas sobre as conceituações de deficiência e explicações para a segregação educacional de pessoas com deficiência. Os resultados apontaram três significados predominantes sobre a temática estudada: conservador, liberal e radical. As autoras destacaram que houve mudanças sobre o entendimento da deficiência e sobre a segregação educacional. Todavia, os participantes continuaram apresentando o capacitismo inconsciente, o que evidenciou a necessidade de um trabalho contínuo.
Nesse sentido, a pesquisa de Broderick e Lalvani (2017) apresenta um retrato das concepções de deficiência e capacitismo de docentes, que atuam cotidianamente em contextos escolares, e aponta a necessidade de um trabalho constante de conscientização junto a docentes para que suas práticas corroborem a perspectiva inclusiva.
Por fim, La Porte (2020) propõe a ‘inclusão inversa’ como experiência formativa para reduzir, por parte dos professores, hierarquias e estereótipos que rotulam estudantes com deficiência. Assim, durante um curso de formação na área de artes, os docentes se revezaram nos papéis convencionais de professor, assistente e observador, como estudantes regulares, criando e colaborando lado a lado com adultos com deficiência. Essa experiência pode facilitar a cisão dos preconceitos desses profissionais acerca da deficiência e inclusão.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo desta revisão integrativa foi caracterizar a produção do conhecimento sobre o capacitismo na educação básica, quanto à reprodução e perspectiva interseccional do capacitismo, e as contribuições e os elementos para práticas educativas anticapacitistas. Pela escolha das bases de dados para este trabalho, alguns artigos científicos e ensaios teóricos podem não ter sido localizados e, por isso, percebeu-se a escassez de publicações de âmbito nacional com relação à temática. Essa escassez pode estar relacionada ao fato de, no Brasil, por exemplo, só recentemente a categoria capacitismo ter sido incorporada nas pesquisas realizadas no âmbito acadêmico. A grande maioria dos estudos encontrados concentra-se nos EUA e Europa.
Em relação ao modo como o capacitismo é reproduzido, a maioria dos estudos analisados aponta ser por meio da segregação de estudantes com deficiência em turmas separadas, corroborando a manutenção do mainstreaming, na medida em que não produz mudanças no sistema escolar. Além disso, os estudos indicam o quanto a reprodução dos valores dicotômicos capaz/incapaz e normal/anormal - fundantes do capacitismo - não favorece a participação social de estudantes com deficiência em atividades do cotidiano escolar.
Identificou-se a presença do capacitismo na estruturação dos planejamentos, na organização de atividades em formato único e que não atendem às especificidades e a variabilidade de aprendizagens desses estudantes, bem como currículos rígidos e inacessíveis. Alguns estudos também abordaram a intersecção do capacitismo com outros sistemas opressivos, com especial destaque para o racismo. Os artigos analisados corroboram o pensamento de Valle e Connor (2014), de que é imprescindível produzir práticas educativas que considerem as necessidades dos estudantes e adotem uma postura de justiça social e equidade educacional. Além disso, é fundamental reconhecer as diferenças humanas e desenvolver um trabalho articulado de forma colaborativa entre todos os profissionais da escola. Para tanto, a formação docente precisa estar atrelada à perspectiva inclusiva, interseccional, e à compreensão da deficiência com base no campo teórico dos estudos da deficiência, para poder causar fissuras no capacitismo estrutural presente nas escolas.
Na totalidade dos artigos desta revisão, é notável a pluralidade de temas, contextos, objetos de pesquisa e propostas abordadas a partir da interface entre capacitismo e educação básica. Essa amplitude de assuntos é reflexo da complexidade com que o capacitismo compõe a sociedade e das diferentes maneiras que influenciam a vida dos sujeitos. Em consequência, as indicações de ações e práticas anticapacitistas também consideram essa complexidade, buscando intervenções nos mais diversos aspectos da vida escolar.
As informações obtidas nesta pesquisa responderam ao objetivo dela. Percebe-se a necessidade de ampliação de futuras revisões de literatura, com a inclusão de literatura cinzenta, com maior período de tempo, com ampliação dos idiomas e com o uso de outras bases de dados com diferentes descritores.
Por fim, apontam-se a necessidade e relevância de novas pesquisas sobre a temática para fundamentar as práticas educativas anticapacitistas, no âmbito escolar e na formação docente, e tornar os processos de ensino, atividades, estratégias e currículos realmente acessíveis.
