1. Introducción

Desde el año 1948 la educación es entendida como un derecho universal, recogiéndose así en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (^{Organización de las Naciones Unidas, 1948}). Desde ese entonces, hasta la actualidad, el concepto de educación ha ido modificándose y cambiando sus paradigmas para adaptarse a las demandas de la sociedad.

Es a partir del año 1990 (^{Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, 2017}), con la aparición de internet en las escuelas, que comienzan a surgir nuevas formas de enseñar y entender la educación. Actualmente, las tecnologías son indispensables en múltiples espacios, como lo son los entornos laborales, los sociales, los científicos o los académicos. Estos últimos, se han adaptado y han desarrollado maneras de entender la educación que tienen como eje transversal el uso de las tecnologías y los recursos tecnológicos.

Este auge en el uso de las tecnologías en la escuela ha desencadenado la aparición de múltiples espacios, en la web, que se especializan y se centran en la difusión de guías, recursos o herramientas digitales que sirven de apoyo al profesorado en sus procesos de enseñanza, así como al alumnado en sus procesos de aprendizaje. Uno de los espacios más destacables son los Portales de Recursos Educativos Digitales, entendidos como un espacio en la web donde se presenta información orientada al ámbito educativo a través de productos y recursos (^{López, 2007}). En España, actualmente se cuenta con el Portal de recursos educativos en abierto “Procomún” (^{Fernández, 2022}), una iniciativa del Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP) que se sustenta sobre el Proyecto Agrega. Sin embargo, la mayoría de las comunidades autónomas cuentan con un portal específico que recoge contenidos y saberes generales y, además, contenidos relacionados estrechamente con cada uno de estos territorios.

Autores como ^{Gértrudix (2006}), ^{Santana et al. (2017}) y ^{Ruiz et al. (2018}) indican que los portales educativos son espacios abiertos en la web que ofertan, de manera gratuita, servicios y contenidos que favorecen y mejoran los procesos de enseñanza/aprendizaje, ofreciendo así recursos de diferente tipología. Este tipo de espacios, que recogen materiales digitales de diferente índole, son valorados positivamente por los docentes y por el alumnado, por su carácter versátil, motivador y fomentador de la autonomía (^{Peirats et al., 2019}).

Estos portales se presentan como espacios donde el profesorado puede compartir y acceder a un amplio abanico de recursos de utilidad para su docencia y, en algunos casos, para su formación. La mayor parte de estos recursos se generan por el propio profesorado en activo, siendo los portales un espacio para la difusión de la producción de recursos. Tras analizar visiones sobre la creación de materiales que se presentan en estos portales, ^{González et al. (2018}), determinaron que en el caso del portal Procomún es un mismo equipo docente el que se encarga de esta labor (CEDEC, Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios).

Dentro de la amplia oferta de recursos digitales, se pueden localizar materiales de diferentes tipologías. Según ^{Area (2017}), podemos diferenciar hasta ocho tipos de materiales didácticos digitales:

Este amplio abanico didáctico de recursos ofrece al profesorado, de todas las etapas educativas, la posibilidad de diseñar y desarrollar sus procesos de enseñanza aprendizaje haciendo uso de recursos digitales que favorezcan y permitan desarrollar habilidades digitales en su alumnado. Así mismo, el uso de estos recursos ofrece la posibilidad de flexibilizar y personalizar los procesos de aprendizaje (^{Franco et al., 2024}) convirtiendo así la educación en un proceso inclusivo para todo el alumnado. La inclusión, entendida desde el punto de vista educativo, se recoge en el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS 4) de la agenda 2030 donde se establece que los gobiernos deben garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad (^{Organización de las Naciones Unidas, 2015}). De esta misma manera, la ^{Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación}, que se encuentra en vigor actualmente en España, ya contempla el principio de inclusión, abarcando aspectos como la atención personalizada del alumnado, la igualdad de derechos y oportunidades y la necesidad de proporcionar la información a través de diferentes medios, garantizando así la inclusión de todo el alumnado.

El movimiento migratorio, la globalización, las cuestiones económicas y las mejoras en los diagnósticos han dejado patente la necesidad de diseñar y desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje que se adapten a las demandas de todo el alumnado. En esta línea, surgen nuevas formas de entender la educación, como lo es el modelo del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Según ^{Alba (2019}) el DUA es un modelo que unifica los fundamentos de la práctica con la teoría, ofreciendo una mirada inclusiva hacia la enseñanza, siendo los medios digitales un elemento de notoria relevancia para garantizar la atención a la diversidad en las aulas desde un enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje (^{Sánchez y Arathoon, 2016}).

Estudios como el de ^{Orozco y Moriña (2020}), dejan patente que algunas metodologías como el Aprendizaje Basado en Proyectos, el Aprendizaje Cooperativo, las tutorías entre iguales, el Aprendizaje Basado en Juegos o la gamificación son excelentes modelos para favorecer la inclusión dentro de las aulas de secundaria. En las entrevistas realizadas en el estudio, se comprobó que estas últimas, el Aprendizaje Basado en Juegos y la gamificación, que se apoyaban en recursos digitales, permiten al profesorado hacer uso de aplicaciones webs para trabajar conocimientos previos o reforzar contenidos, quedando patente el beneficio del uso de materiales digitales como recurso de apoyo para la docencia y la inclusión en las aulas. Además, estudios realizados en las etapas educativas previas, derivadas de proyectos de investigación anteriores (^{Rodríguez et al., 2019}; ^{Saladino et al., 2019}; ^{Pardo-Baldoví et al., 2022}; ^{Caamaño-Liñares et al., 2022}; ^{Méndez et al., 2023}) demostraron que los recursos digitales favorecen la atención a la diversidad del alumnado, por ello se consideró oportuno en este caso centrarse ahora en la etapa de secundaria.

Con todo lo expuesto, este estudio, enmarcado en el proyecto titulado “Materiales didácticos digitales en educación secundaria obligatoria: análisis y propuestas para su uso escolar y sociofamiliar” (PID2022-1373660B-100) persigue los siguientes objetivos:

2. Método

A nivel metodológico, este estudio toma en consideración los planteamientos principales del paradigma interpretativo y siguiendo a ^{Flick (2015}), se sitúa en el enfoque cualitativo al centrarse en el entendimiento y la interpretación de los materiales en este caso.

Para la consecución de los objetivos establecidos, se partió de los portales institucionales de las tres comunidades autónomas que forman parte del proyecto en el que se enmarca este estudio: Comunitat Valenciana (https://rebostdigital.gva.es/), Galicia (https://recursos.edu.xunta.gal) y Canarias (https://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/recursosdigitales/). De cada uno de los portales se seleccionaron para el análisis todos los recursos que estaban alojados al finalizar el primer trimestre de 2024, que se dirigían al alumnado de la etapa de Secundaria y que se ubicaban en el espacio dedicado a la atención a la diversidad (pestaña de Inclusión en Valencia, Necesidades Educativas de Apoyo Educativo (NEAE) en Canarias y filtro de “inclusión”, “NEAE” y “diversidad” en Galicia).

Los criterios de inclusión en el análisis fueron, tal y como se muestra en la Tabla 1, los siguientes:

No se aplicó ningún criterio de exclusión para reflejar toda la oferta institucional disponible.

Respecto al número de resultados identificados referidos a la inclusión desde la Comunitat Valenciana fueron un total de 32, de Galicia 21 y de Canarias 9.

aquí

Se identificaron algunas repeticiones o recursos con enlaces rotos, por lo que fueron eliminados. Por tanto, se seleccionaron para el análisis más de medio centenar de recursos didácticos digitales vinculados a la inclusión.

Una vez cerrada la selección se procedió a analizar los materiales en profundidad a partir de la lectura y clasificación. El análisis fue descriptivo e interpretativo y se construyó una matriz de análisis (^{Miles et al., 2014}) a partir de las categorías emergentes y de las preguntas a las que pretendió dar respuesta en este trabajo (Tabla 3).

3. Resultados

A continuación, se desarrollan los resultados para dar respuesta a las cuestiones planteadas en este estudio.

3.5. ¿A quién se dirigen estos recursos?

En cuanto a los destinatarios, teniendo en cuenta que los recursos se ubican dentro de la pestaña de Secundaria, existe una amplia gama de materiales dirigidos a dichos estudiantes. Sin embargo, es importante destacar que muchos de estos recursos son versátiles y pueden ser empleados en otras etapas educativas, como Educación Primaria (como Dibuixant el génere que especifica ser para 9-12 años) o Educación Infantil (Susi, l’atrevida i els pantalons, que podría trabajarse a todas las edades). Específicamente, en el caso del portal educativo de Canarias, la mayoría de los recursos se dirigen al alumnado de las etapas de Primaria y Bachillerato, pero son recursos fácilmente adaptables. En Galicia, los recursos encontrados están dirigidos a la etapa de Educación Secundaria, pero en concreto uno de ellos (Pictoaplicaciones) podría utilizarse en cualquier etapa educativa, pues se puede adaptar a cualquier edad. Cabe destacar también en Galicia que se han encontrado recursos dirigidos al alumnado de la Educación Secundaria para Adultos, lo que es de destacar por reflejar también la diversidad de edades y situaciones.

También se recogen materiales dirigidos precisamente a la inclusión de todo el alumnado, como la web de CREENA, el Google Sites que contiene una guía y recursos para el DUA (El Disseny Universal per a l’Aprenentatge), o el Museo virtual del pueblo gitano, que es para información de todos los públicos.

Por otra parte, un conjunto significativo de recursos no se dirige exclusivamente al alumnado, sino que están diseñados para ser utilizados por todos los miembros de la comunidad educativa, incluido el profesorado (Women’s Legacy, Guia d’ús del llenguatge igualitari o Diccionari SEMATOS). No obstante, en este sentido se debe destacar que el buscador del portal Ecoescuela permite la selección de destinatarios como filtro, pero no da la posibilidad de hacerlo de forma combinada, pudiendo escoger solamente entre uno de los siguientes grupos: alumnado, profesorado o familias. Debido a esto, los recursos que se presentan suelen tomar el criterio de selección de destinatarios, apareciendo así solamente aquellos vinculados a uno de los grupos que se mencionan. No obstante, aunque el portal no permita seleccionar varios tipos de destinatarios, al analizar las características de algunos de los recursos, se puede llegar a entender que podrían ser tanto alumnos, profesores o familias.

Centrándonos en la diversidad de alumnado al que se dirigen, ya sean empleados por el profesorado o por los propios estudiantes, algunos se focalizan en el alumnado con TEA (School Adapter, Pictoaplicaciones, Seguridad en internet para el TEA, el Sonido de la hierba al crecer, pictoagenda o Azahar), otros en estudiantes que desconocen el idioma (Recursos alumnat nouvingut), y por último, muchos de ellos en quienes presentan cualquier NEAE en general (como el juego de mesa de Con diversidad funcional o la web de material adaptado Pictoeduca). Es importante señalar que numerosos materiales, al estar diseñados para atender las necesidades de grupos específicos, no son del todo inclusivos en su enfoque y parten de la perspectiva centrada en el déficit.

A modo de síntesis, los resultados de las cinco categorías de análisis y sus relaciones se representan visualmente en la siguiente figura.

Figura 1:  Categorías de análisis e interrelaciones. 

Como se puede observar en la figura, los resultados del análisis conjunto de los recursos disponibles en los tres repositorios institucionales analizados se organizan en torno a cinco categorías principales. Se han observado relaciones entre estas categorías, destacando la interconexión entre la temática abordada, los destinatarios y el modelo pedagógico subyacente. En contraposición, la categoría de materias y objetivos no tiene una vinculación directa, como se esperaba, más allá de la transversalidad en el contenido de algunos recursos.

4. Discusión

Con la progresiva introducción de los recursos didácticos digitales en la escuela, las administraciones educativas de las distintas Comunidades Autónomas han ido creando espacios para la difusión de materiales didácticos digitales en abierto (^{Baztán, 2014}). Tal y como se ha señalado con anterioridad, la prioridad de este trabajo ha sido seleccionar recursos didácticos digitales de tres administraciones educativas autonómicas (las Islas Canarias, Galicia y la Comunitat Valenciana) para analizar su coherencia con el modelo de escuela inclusiva en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (^{Vidal-Esteve et al., 2024}); y se hace desde la firme convicción de que, siguiendo a ^{Cabero y Córdoba (2009}), el propósito de la educación inclusiva o de la educación en la diversidad va más allá de la propia escuela. Implica una forma de entender la educación, la práctica educativa y la vida que se fundamenta en un derecho básico de las personas: la igualdad de oportunidades para aprender.

Así, sobre la base de la revisión realizada se concluye que el tipo de recursos didácticos digitales para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria que se alojan en los portales institucionales de las tres comunidades autónomas del estado español son muy variados y no responden a una homogeneidad fácilmente identificable (^{Sanabria et al, 2017}; ^{Ruiz et al., 2018}). Una parte importante, especialmente en la Comunitat Valenciana, se centran en links a diferentes portales web que recogen información y recursos útiles para atender a la diversidad del alumnado y que, siguiendo el análisis de ^{Area (2003}), conforman los denominados sitios web educativos informativos. Cabe señalar que la mayoría de estos recursos se centran en el enfoque del déficit, pues generalmente están dirigidos exclusivamente a la atención educativa al alumnado con NEAE y carecen de un enfoque comprensivo de la diversidad (^{López et al., 2021}). Por lo tanto, se puede indicar que el concepto de inclusión y diversidad que se maneja en los portales institucionales es reduccionista, dirigido únicamente a aquellos alumnos y alumnas que presentan características que les generan dificultades para seguir un aprendizaje normotípico (^{Pardo-Baldoví et al., 2022}). Esta situación se refleja también en las tres comunidades autónomas al incluir diferentes herramientas diseñadas únicamente para facilitar el acceso a los contenidos curriculares del alumnado con NEAE. Aún así, se puede indicar que la capacidad inclusiva de los recursos educativos digitales seleccionados dependerá en gran medida del diseño metodológico que utilice el profesorado en las aulas puesto que, siguiendo a ^{Mur (2016}) en función de la estrategia con la que se emplee, el trabajo puede vincularse con procesos de enseñanza y aprendizaje más inclusivos, vivenciales, significativos, cooperativos o centrados en el alumnado.

Adquieren especial relevancia los recursos didácticos digitales que incluyen blogs, revistas o webs de diferentes asociaciones y/o organismos cuya función principal es favorecer la inclusión social y educativa de las personas con diversidades a través de herramientas TIC (^{López-Hernández, et al., 2023}). Así, la creación de portales educativos parece responder al compromiso que asumen las Administraciones de poner a disposición de la comunidad educativa catálogos de recursos digitales que favorezca la integración de las TIC en la atención a la diversidad del alumnado, hipótesis que coinciden con las conclusiones de las investigaciones realizadas por ^{Baztán (2014}) y ^{Losada et al. (2011}).

Con lo expuesto anteriormente, ya queda evidenciado el modelo que subyace en la mayoría de los recursos didácticos digitales encontrados. Así, el enfoque inclusivo y fundamentado en el DUA está totalmente ausente en los diferentes repositorios de recursos digitales consultados, pudiendo afirmar que son segregacionistas ya desde su concepción, planificación y diseño. En palabras de ^{Cabero y Córdoba (2009}), la selección de recursos que presentamos en este trabajo evidencia que el sistema educativo sigue manteniendo un sistema dual, ofreciendo una educación para el conjunto del alumnado, y otra diferente para los niños y niñas con discapacidad.

En relación con las temáticas que abordan los 62 recursos didácticos digitales se han encontrado en los portales institucionales de las tres Comunidades Autónomas, se concluye que no existe consenso en los conceptos de “inclusión”, “diversidad” y “NEAE”. Así, con tales filtros, la diferencia fundamental entre los tres está en cuestiones relacionadas con la igualdad y el feminismo, la diversidad cultural y lingüística y la educación emocional. En la Comunitat Valenciana destacan los recursos relacionados con la diversidad de género, en Galicia resaltan aquellos relacionados con la educación emocional y la diversidad cultural y lingüística y en Canarias los recursos son más generalistas. Por otra parte, las similitudes se relacionan con que los tres repositorios ofrecen recursos dirigidos a la atención educativa del alumnado con NEAE y coinciden, por lo tanto, en la conceptualización reduccionista de la inclusión.

En cuanto a los objetivos que persiguen los recursos didácticos digitales y las materias a las que se vinculan, se puede indicar que no coinciden en las tres Comunidades Autónomas. Tanto en la Comunitat Valenciana como en Canarias se alejan un poco de los contenidos puramente curriculares de la etapa y se centran en ofrecer información y formación alrededor de la atención educativa al alumnado con NEAE, así como diferentes herramientas tecnológicas para adaptar la respuesta educativa a las características de su aprendizaje. En este sentido, podemos afirmar que sus objetivos son más actitudinales, con el propósito de que la comunidad educativa comprenda la diversidad del alumnado y promuevan una educación inclusiva, equitativa y de calidad. Una excepción a esta situación la encontramos en Galicia, en la que sí hemos podido identificar algunos recursos específicos para el aprendizaje de los contenidos curriculares de materias como Biología y Geología o Física y Química. En esta dirección, en esta comunidad, también es importante destacar que, aunque todos los recursos aparecen con el filtro de “diversidad”, una vez analizados, muchos de ellos no responden en ningún caso a los principios de la inclusión, pues no son accesibles y no se adaptan a las diferentes características del alumnado.

Por último, en relación con los destinatarios de los recursos didácticos digitales se puede indicar que, en su gran mayoría, se dirigen al alumnado con NEAE para apoyar, acompañar y formar al profesorado para atender educativamente a este grupo de alumnos y alumnas. Dentro del alumnado con NEAE destacan los recursos dirigidos al alumnado TEA, alumnado extranjero y, únicamente en un caso concreto, dirigido a alumnado con altas capacidades intelectuales (Sculpte ton français!). Por otra parte, muchos de los recursos están dirigidos a profesorado y familias con el propósito de informar y formar para atender educativamente al alumnado con NEAE. Por lo tanto, podemos concluir que son residuales los recursos en los que se pueden identificar un enfoque inclusivo en su diseño y aplicación en el aula.

5. Conclusiones

Los hallazgos de este trabajo han permitido identificar el modelo que subyace al diseño de los recursos disponibles en las plataformas institucionales de tres comunidades autónomas del estado español. El modelo de la mayoría de los materiales, herramientas y apps, están centrados en el déficit. Sin embargo, se identificó un grupo de recursos que se alinean con la Agenda 2030 y la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y en algún caso con el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). En esta línea, es importante destacar que, desde un enfoque capacitista, el alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) juega un papel protagonista en muchos de los recursos analizados, aunque no en todos ellos, ya que una algunos se dirigen a la comunidad educativa en general o al alumnado de las distintas etapas sin distinción, partiendo verdaderamente de la perspectiva inclusiva.

Asimismo, se destaca el énfasis en la perspectiva de género y el feminismo en la muestra de recursos analizados, reflejando un compromiso con la equidad en el ámbito educativo. De hecho, en las plataformas institucionales de Canarias y Galicia la igualdad de género tiene un espacio independiente.

Además, la tipología de recursos ofrecidos es bien diversa lo que posibilita un amplio abanico de responder a la diversidad y a las necesidades de reconocimiento, representación y acción para el aprendizaje significativo y funcional del alumnado de esta etapa educativa.

Como aportación, a partir de los análisis realizados, se presentan una serie de recomendaciones para la selección, el uso y creación de recursos didácticos digitales para la inclusión en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Estas recomendaciones se dirigen específicamente al profesorado.

Por lo que respecta a las limitaciones de este estudio destaca el número de portales analizados, que, aunque pertenecen a tres grandes comunidades distantes dentro de un mismo territorio y con grandes diferencias socioeconómicas y geopolíticas, no abarcan la totalidad de la oferta disponible.

Como líneas futuras de investigación o prospectiva en un futuro sería de interés analizar otros portales institucionales, así como los usos que los docentes y el estudiantado realiza de los recursos didácticos digitales ofertados desde las administraciones, tanto en el aula como fuera de ella. También resulta conveniente poder analizar los recursos disponibles para la etapa de Bachiller o para la Formación Profesional, ya que, en proyectos anteriores las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria ya fueron analizadas. Por tanto, parece relevante realizar un análisis comparativo interetapas e intercomunidades para establecer puntos de encuentro y especificidades que permitan seguir avanzando en el camino hacia una escuela más inclusiva. Otra futura línea de investigación del estudio podría ser analizar, no solo el uso que los docentes y el alumnado realiza de los recursos sino también profundizar en la valoración que hacen de los mismos.

Por tanto, de este trabajo se desprende que específicamente en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), donde entran en juego una variedad de perfiles docentes que interactúan diariamente con el alumnado de una misma aula, la necesidad de que todos los docentes diseñen de una forma universal, haciendo uso de diferentes medios y recursos, cobra gran importancia para conseguir el aprendizaje, desarrollo e inclusión de todo el alumnado. Sin embargo, los hallazgos de este estudio indican que el diseño de los recursos disponibles en demasiadas ocasiones ni son accesibles ni favorecen la inclusión de todo el alumnado, por ello, una vez más, la formación del profesorado resulta fundamental para que el avance y el cambio sea posible.