1.1. Implementación de un proceso de inclusión en la escuela y en la docencia universitaria

La inclusión en aulas regulares de estudiantes neurodivergentes se ha promovido durante las últimas décadas a nivel internacional (^{UNESCO, 2000}, ²⁰⁰⁷, ²⁰¹⁵). El Estado chileno, por su parte, se ha adscrito a estos acuerdos internacionales y ha comenzado a cumplirlos desde la década del 90 con la implementación de los Programas de Integración Escolar, que de todos modos segregaba considerando que las necesidades de apoyo no eran atendidas en un espacio común. Luego, con la implementación del decreto 170 el año 2009 (^{MINEDUC, 2009}), se avanza hacia la integración educacional mediante una estrategia que buscaba transitar con este paso previo a la inclusión. Para avanzar hacia el logro de la inclusión educativa, la estrategia más utilizada ha sido el desarrollo del Trabajo Colaborativo Docente (TCD), en particular, la co-enseñanza educativa entre docentes de educación regular de diversas asignaturas y docentes de educación diferencial (^{Graden y Bauer, 1999}; ^{Harrison, 2011}; ^{Weiss et al., 2016}). En estudios realizados en Chile y el extranjero (^{Durán-Gisbert y Climent, 2017}; ^{López et al., 2010}; ^{Sagredo et al., 2020}; ^{Thomazet y Mérini, 2015}), se ha encontrado que la inclusión educativa se percibe como un medio para alcanzar la equidad, fomentando la heterogeneidad y el acceso universal a la educación, no obstante, lo que principalmente se desarrolla en contextos educativos es una estrategia relacionada con integración educativa (^{Ainscow, 2001}; ^{Ainscow et al., 2006}; ^{Sánchez et al., 2017}; Stainback y Satainback, 1999) la integración es un paso previo a la inclusión, pero no es inclusión en sí.

En diversos estudios, se ha visualizado a la matemática como una de las disciplina más complejas en el proceso de inclusión, en el marco del Trabajo Colaborativo Docente (TCD) presencial y virtual como principal estrategia para la inclusión educativa, la enseñanza de la matemática ha demostrado ser particularmente desafiante, a pesar de ser la disciplina comúnmente seleccionada para la inclusión de estudiantes integrados por las denominadas Necesidades Educativas Especiales (NEE) en establecimientos educacionales con Programas de Integración Escolar (PIE) (^{Frangieh et al.,2014}). Este hecho puede reforzar la idea planteada por ^{Tenorio (2011}) de que los docentes de disciplinas específicas en general muestran resistencia a la co-enseñanza con profesores de educación diferencial, esto también aparece significado en otros estudios (^{Muccio et al., 2014}). Es preciso clarificar que a pesar de que el decreto 170 (^{MINEDUC, 2009}) aún se refiere a NEE, en la actualidad la comunidad científica habla de necesidades de apoyo y neurodiversidad (^{Hansen, 2019}; ^{Sagredo et al, 2020}) en rigor si las necesidades educativas especiales existen como tal, todos las tendríamos considerando que la neurodiversidad considera que cada uno es diferente. En un estudio realizado en Francia por Frangieh et al. (2014), se resalta la importancia de los profesores especialistas en educación inclusiva para el desarrollo del TCD presencial y virtual en aulas regulares (Sagredo et al., 2023), particularmente especialistas en matemática, hallazgos similares se encuentran en la investigación de ^{Guirimand y Mazereau (2016}), donde se menciona que los docentes de matemática no adaptan su enseñanza para atender a la neurodiversidad. Hansen (2019) enfatiza en la necesidad de una vinculación entre la educación general y la educación especial en el contexto educativo actual, no solo para los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE), sino para atender a todos los estudiantes según sus capacidades individuales.

En cuanto a la formación de docentes de educación regular y disciplinar para la inclusión educativa, existen investigaciones que muestran que los docentes perciben esta formación como una necesidad. ^{Garnique-Castro y Gutiérrez-Vidrio (2012}) encontraron que los profesores de educación básica consideran que requieren una mayor capacitación para enfrentar los nuevos contextos inclusivos en la educación regular entre estos desafíos, frecuentemente aparece la asignatura de matemática en este aspecto. ^{Sagredo et al. (2025)} se refiere a la necesidad de formación para la inclusión desde la docencia universitaria, los mismo respecto al trabajo colaborativo, se enseña principalmente a docentes de educación diferencial a trabajar colaborativamente en espacios presencial y virtuales, pero evidentemente ellos deben colaborar con alguien, el tema es que en las otras pedagogías no es algo que se considere. En otra investigación se expone que, si bien se trabajan temáticas de trabajo colaborativo para la inclusión en las escuelas de pedagogía, no hay espacios para colaborar entre carreras (^{Sagredo, 2021}; ^{Sagredo et al., 2025}) y esto no solo debe analizarse desde la educación, también es algo clave desde otras profesiones que están presentes en la escuela desde su rol de profesionales asistentes de la educación, resulta necesario que en la formación universitaria se intenciones el trabajo colaborativo inclusivo (^{Sagredo y Salamanca, 2023}), más aún cuando estas mismas casas de estudios forman a todos estos profesionales, docentes, psicólogos, fonoaudiólogos, etc.

1.2. Inclusión desde la comprensión de la neurodiversidad

En un estudio muy relacionado con el objeto-sujeto de estudio del presente trabajo (^{Hansen et al., 2020}), se han publicado hallazgos que muestran que la comprensión del desarrollo de la inclusión educativa se relaciona con acciones y estrategias destinadas a compensar y tratar las necesidades de los estudiantes, pero que muy rara vez se focalizan en cambiar la práctica docente, incluida las estrategias de gestión y colaboración. Algo similar se encuentra en una meta-revisión de investigaciones internacionales respecto del tema, desarrollada por ^{Molbæk et al. (2018}), ellos también concluyen que la inclusión educativa se reduce a las necesidades educativas especiales y a la construcción de un estudiante ideal. De lo expuesto hasta ahora, se puede dilucidar que en general, tanto las políticas públicas como la teoría y empírea relacionada con esta temática, asocian directamente la inclusión educativa con las NEE en aulas regulares (^{Sagredo et al., 2020}). Lo anterior es el principal error con el que se comienza a afrontar la inclusión puesto que, la inclusión es un proceso mucho más complejo, que no se agota con las necesidades especiales en aulas regulares (^{Duk, 2014}; ^{Duk y Murillo, 2018}; ^{Durán y Giné, 2011}). De forma más específica Molbæk et al. (2019) encuentran que la colaboración entre docentes de educación regular o diferencial no ha sido útil hasta ahora, por cuando se enfocan principalmente en problemas puntuales de los estudiantes, más que en cambiar la práctica docente para incluir a todos, procurando evitar que, la estrategia continúe replicando el antiguo modelo de exclusión, sin que las políticas educativas lo adviertan. La última parte del párrafo anterior es fundamental, como ya se precisó, la inclusión educacional es mucho más que limitarse exclusivamente a la atención de estudiantes con NEE (Sagredo et al., 2020). En la investigación desarrollada por ^{Carrington (2017}) se continúa con la tendencia de encontrar que la inclusión educativa se limita en general al trabajo con estudiantes con NEE, y aún más, expone que esto es un error por cuanto la verdadera inclusión es un movimiento social más complejo vinculado con la exclusión de estudiantes marginados en general, distintos grupos, minorías y de rendimiento cognitivo alto (^{García-Barrera, 2017}). Para una verdadera inclusión educativa, es preciso evitar la mirada reduccionista circunscrita exclusivamente a las NEE desde el déficit (^{Lozano et al., 2015}; ^{Moliner, 2008}; ^{Mulholland et al., 2016}; ^{Muñoz et al., 2015}).

La meta revisión documental de literatura internacional desarrollada por ^{Hansen et al. (2020}), concluye en que, para avanzar realmente hacia una educación inclusiva, es necesario un proceso de transformación profundo de la educación regular y especial, con un foco particular en la educación inclusiva, con cambios en los contenidos, método, enfoques, estructura, y estrategias. La resistencia al cambio es una de las principales barreras de las escuelas (^{Fuentealba y Imbarack, 2014}; ^{Fullan, 2002}; ^{Hargreaves y Fullan, 2014}; ^{Lemos, 2017}). En las sociedades actuales, la inclusión no debiera ser una opción, es un derecho de los estudiantes (^{Echeita y Ainscow, 2011}; ^{MINEDUC, 2015}) y una obligación para las políticas públicas (^{Hansen y Bjørnsrud, 2018}). Para que la inclusión educativa sea realmente inclusiva, requiere de una comprensión compleja, no solo desde los docentes, se necesita la convicción de la comunidad educativa (^{Infante, 2010}; ^{Kraska y Boyle, 2014}; ^{Liesa et al., 2012}) y desde la docencia universidad es quien forma a los profesionales docentes y no docentes que se desempeñarán en contextos educativos.

1.3. Inclusión de altas capacidades

Se señaló que en general la inclusión educacional es mucho más que centrarse específicamente en las NEE de los estudiantes (Gómez-León, 2019; ^{Hansen et al., 2020}; ^{MINEDUC, 2015}), pero ya se expuso que se observa una histórica focalización de los establecimientos educacionales y docentes de distintos países en la NEE desde el déficit (Hansen et al., 2020), enmarcado en esto mismo, se evidencia que hay una necesidad de apoyo poco significada y que tiene pocas o nulas consideraciones para los procesos de inclusión escolar. Dicha necesidad educativa especial se refiere a estudiantes con altas capacidades cognitivas, puesto que, debido a sus características e identidad personal, dichas personas pueden desempeñarse cognitivamente mejor o aprender con menor esfuerzo que sus pares (Barrera et al., 2021; Gómez-León, 2019, 2020; Ríos, 2019), obviamente no es necesario que este rendimiento excepcional, sea en todas las funciones ejecutivas, pero si se destacan en una o más, manteniendo quizás un rendimiento promedio en las demás, por supuesto hay también quienes tienen un alto rendimiento cognitivo en todas las áreas (Gómez et al., 2016; Gómez-León, 2019, 2020; Ríos, 2019; Romero, 2019), respecto a aquello, comúnmente se expone que el área en que más buenos resultados se advierten es en razonamiento lógico matemático, pero no hay suficiente evidencia para sustentarlo (Gómez et al., 2016). Hay países en los que se están poco a poco considerando las altas capacidades de los estudiantes, aunque en la mayoría de los casos esto es insipiente (Romero, 2019; Sastre y Castelló, 2017) frente a lo cual Chile no es la excepción. El sistema educativo chileno prácticamente no considera las altas capacidades de los estudiantes en sus procesos formales de inclusión escolar o en educación regular (^{Rodríguez y Ossa, 2014}; ^{Sagredo et al., 2020}).

Hablar de altas capacidades hasta hace poco tiempo era prácticamente un tabú, debido a que se pensaba que se estaba discriminando a estudiantes que no las poseían (Gómez et al., 2016; Gómez-León, 2019, 2020). Existieron masivamente en el mundo los llamados establecimientos educacionales de superdotados, pero eso no era distinto a la exclusión que se realiza con estudiantes que tienen alguna de la llamada necesidad educativa permanente tradicional (Sastre y Castelló, 2017). Lo anterior, también atenta contra el desarrollo normal de los niños (Piaget, 1952), por cuanto dichos estudiantes llegaban, por ejemplo, a la Universidad a una edad que terminaba siendo contraproducente para él o ella, aun cuando tuviera la capacidad para cursar estudios superiores sin problemas. La incorporación de niños a universidades es una práctica que aún se puede observar en algunos países del mundo (Sastre y Castelló, 2017). Lo realmente necesario para aportar al desarrollo cognitivo de estos estudiantes es incluirlos efectivamente en aulas regulares, atendiendo sus NEE y comprendiendo que tienen tantas necesidades como cualquier otro estudiante asociado a una necesidad desde la tradicional comprensión del déficit (^{Hansen et al., 2020}; ^{Molbæk et al., 2018}, ²⁰¹⁹).

Trabajar con estudiantes con rendimiento cognitivo alto no es fácil, pero es necesario, los sistemas educativos deben hacerse cargo de ello, dichos estudiantes requieren de motivación constante y desafíos acordes a sus capacidades, muchas veces pueden ser confundidas dichas capacidades con déficit. Producto de que no se están atendiendo efectivamente sus requerimientos cognitivos (Barrenetxea-Mínguez y Martínez-Izaguirre, 2020; ^{Villegas et al., 2014}). Para trabajar educativamente con estudiantes con altas capacidades cognitivas se requiere formar docentes especialistas que consideren estas diferencias, para ello las instituciones educativas superiores de formación de profesores deben hacer cargo de aquello (Barrenetxea-Mínguez y Martínez-Izaguirre, 2020). Se dice que el alto rendimiento cognitivo se puede estimular en individuos que tienen un rendimiento promedio y que inclusive muchas personas con rendimientos aparentemente promedio tienen en realidad altas capacidades, pero nadie se ha dado cuenta de ello (Sastre y Castelló, 2017). Al respecto, se requiere que las escuelas adapten su paradigma educativo debido a que su estructura y visión organizacional son determinantes para el desarrollo o no, de altas capacidades en sus estudiantes (Barrera et al., 2021). Hay autores que dicen que los estudiantes con un alto funcionamiento cognitivo necesitan ser atendidos no solo para lograr cosas y mayores aprendizajes, sino también porque es necesario para su salud física, mental, bienestar social y personal. El desarrollo de altas capacidades es incluso contagioso, por lo que es otro motivo más para incorporar actividades efectivas en las escuelas, para que desarrollen este rendimiento cognitivo alto en sus estudiantes, desde que son muy pequeños (Barrera et al., 2021; Gómez-León, 2019, 2020; Ríos., 2019; Sastre y Castelló, 2017). Cuando se estimula a los estudiantes de forma sistemática y mediante un proceso de gestión educacional bien planificado, todos obtienen ganancias, incluso los estudiantes con NEE tradicionales que, si bien quizás no logran un rendimiento cognitivo alto, la evidencia indica que al menos será más alto que el que hubieran logrado sin esa estimulación (Gómez-León., 2020; Sastre y Castelló, 2017). En específico, cualquier niño adquiere un segundo idioma cuando está en un contexto bilingüe e interactúa con ese estímulo, sin importar si, por ejemplo, tiene una necesidad educativa especial tradicional. Las funciones ejecutivas son potencialmente desarrollables mediante el entrenamiento cognitivo (Bertollo y Yerys., 2019; Morris y Maisto, 2009; Tirapu, 2011; Uribe et al., 2010). Respecto de las necesidades de apoyo tradicionales, hay un tema de especial relevancia a tratar en cuanto a las altas capacidades, y es que existen en la literatura los llamados estudiantes con doble excepcionalidad (Conejeros-Solar et al., 2018; Gómez et al., 2016; Gómez-Pérez, 2016; Van Eylen et al., 2015). Estos son estudiantes con algún diagnóstico de NEE que además poseen altas capacidades cognitivas no identificadas, entre las necesidades más comunes en las que se encuentran estudiantes con doble excepcionalidad están: Trastorno del Espectro Autista (TEA) (Conejeros-Solar et al., 2018; Leung et al., 2015; Pérez-Pichardo et al., 2018). Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad (TDAH) (Conejeros-Solar et al., 2018; Gómez et al., 2016; Gómez-Pérez, 2016; Tabares et al., 2019). También se encuentran casos de niños mal diagnosticados y que solamente tienen altas capacidades cognitivas y sin ser detectadas (Barrera et al., 2021).

Los potenciales casos de doble excepcionalidad a veces son detectados por los docentes de un establecimiento o un miembro del equipo multidisciplinar (Barrera et al., 2021). Los profesionales de la educación se dan cuenta de que estos niños desarrollan con facilidad las distintas actividades, pero rara vez les atienden específicamente entregando más actividades o asignándoles alguna tarea que promueva su rendimiento cognitivo (Escámez y ^{Sánchez, 2017}). Pero en la mayoría de los casos no son advertidas estas dobles excepcionalidades, lo anterior por muchas razones; entre las más comunes están: los estudiantes que son TEA tienen precisamente limitantes comunicacionales y al sentirse frustrados o poco estimulados simplemente pueden no desarrollar una actividad, incluso cuando podrían fácilmente, o quizás tienen dificultades de comunicar los resultados del proceso de la actividad y, a su vez, los docentes tampoco tienen estrategias para decodificar esta intención comunicacional (Conejeros-Solar et al., 2018; Leung et al., 2015; Pérez-Pichardo et al., 2018); en el caso de estudiantes con TDAH con el factor inatento su desconcentración es fácil frente a estímulos no atractivos, pueden comenzar una actividad, pero quizás no la terminan debido a que se distraen con otras cosas o se ensimisman, para los docentes pueden ser los típicos malos alumnos distraídos, conversadores o que dibujan mientras los demás realizan sus actividades (Conejeros-Solar et al., 2018; Gómez et al., 2016; Gómez-Pérez, 2016); los estudiantes con TDAH comúnmente son muy activos y, además, se distraen con facilidad, estos estudiantes si no están motivados, se pararán de sus puestos para conversar con alguien, intentarán botar cosas en el basurero, pedirán permiso frecuente para ir al baño y, simplemente, jugarán porque ya terminaron su actividad y están aburridos (Conejeros-Solar et al., 2018; Gómez et al., 2016; Gómez-Pérez, 2016; Tabares et al., 2019); hay otro grupo de estudiantes que si bien quizás no están con diagnóstico, se consideran estudiantes con problemas conductuales y comportamentales, porque hacen frecuentemente desorden, deambulan en la sala e inclusive desafían a la autoridad, simplemente porque sus altas capacidades cognitivas no están siendo atendidas adecuadamente; en ocasiones, ni ellos mismos son capaces de advertir sus altas capacidades porque probablemente han llevado por mucho tiempo el estereotipo de estudiante problema (^{Sagredo et al., 2023}). Hay también estudiantes que no poseen ningún diagnóstico y que en apariencia son el alumno promedio, pero también poseen una alta capacidad (Ríos, 2019). Es común que los estudiantes con altas capacidades y doble excepcionalidad no siempre sean los mejores del curso, no siempre esto tiene que ver con rendimiento, el buen rendimiento es más común en individuos disciplinados o motivados tanto intrínseca como extrínsecamente.

Los establecimientos educacionales y los equipos de gestión necesitan hacerse cargo de las altas capacidades de los estudiantes Gómez-León (2020). El alto rendimiento cognitivo es tan común como cualquier otra necesidad educativa de apoyo y la probabilidad de que existan estudiantes con altas capacidades en las escuelas es alta (Gómez et al., 2016; Gómez-Pérez, 2016). Si en los colegios no se encuentra una cultura y clima organizacional orientada a reconocer esta realidad, es muy difícil que puedan encargarse adecuadamente de ella, entregando soporte educativo y psicoeducativo adecuado, con un proceso de gestión eficiente y eficaz, que promueva la motivación y desarrollo de estrategias para la atención escolar inclusiva de NEE, de manera universal (Escámez y ^{Sánchez, 2017}; Gómez-Arizaga, 2019; Marques et al., 2018). El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) exigido por el decreto 83 (^{MINEDUC, 2015}) exige atender toda la heterogeneidad educativa, incorporando actividades para estudiantes de rendimiento alto y bajo, mediante estrategias que incorporen los distintos canales de comunicación y trabajo colaborativo (Berzal Herrera, 2019), entre otras cosas. Pero ¿cómo se puede trabajar con los estudiantes con alto rendimiento cognitivo si ni los establecimientos educacionales ni las políticas públicas entregan relevancia o lo exigen explícitamente? Además, es difícil trabajar con supuestos, cuando dichos estudiantes ni siquiera son diagnosticados. Para potenciar el cambio educativo (^{Fullan, 2002}) es más simple cuando se cuenta con el respaldo de las políticas públicas, pero si las políticas públicas no cambian, es necesario comenzar a gestionar el cambio desde la interna de las organizaciones educativas, porque de lo contrario, podemos afectar una generación de niños que no logran obtener las herramientas necesarias para desarrollarse activamente como adultos y miembros de la sociedad (Sagredo y Castelló, 2019; ^{Sagredo-Lillo et al., 2024}). Para identificar el alto rendimiento cognitivo, existen distintos tipos de test, pero uno de los más prestigiosos y validados para niños a nivel internacional y nacional, es la Escala Wechsler de Inteligencia o más conocido como WISC que ya está en su versión V validado en Chile por el CEDETI-UC (Rosas y Pizarro, 2018a, 2018b), este instrumento tiene sus detractores a nivel mundial, pero por supuesto de igual modo es uno de los más prestigiados. De la misma manera, es relevante mencionar que ha sido complejo encontrar personas con altas capacidades, sin que sean doblemente excepcionales (Sagredo et al., 2024).

1.4. Importancia de la matemática en contextos inclusivos y para el desarrollo de altas capacidades

Como ya se ha mencionado en párrafos anteriores, el presente estudio se ha referido a la importancia de la matemática y desarrollo de razonamiento lógico, como un área clave, donde la inclusión educativa ha tenido mayores resistencias, desde los docentes en ejercicio y la formación inicial de profesionales en la universidad. Es relevante comprender en que forma es atendida la habilidad matemática de estudiantes con altas capacidades y doble excepcionalidad y así mismo, en que, medida esas habilidades son atendidas por la escuela, si a lo anterior le agregamos que quizás ni siquiera están siendo adecuadamente consideradas las diferencias y neurodiversidad, probablemente nos encontraremos con importantes falencias al respecto, más aún posiblemente se evidenciaran muchas necesidades desde la docencia Universitaria. Son escasos los estudios relacionados con el ámbito curricular de matemática de estudiantes con rendimiento cognitivo alto, en un estudio realizado en Portugal se encuentra que los estudiantes superdotados tienen mejor potencialidad de representaciones más complejas y razonamientos más elevados, pero no es algo distinto a lo que presentan los estudiantes con buen rendimiento académico, y, además, no hay una diferenciación específica en las estrategias y didácticas docentes (^{Rocha et al., 2021}). La necesidad de desarrollo del razonamiento lógico matemático debe comenzar desde la primera infancia, evitando de ese modo que el estudiante estigmatice la disciplina aún cuando podría tener aptitudes evidentes para ella (^{Cueli et al., 2020}). La enseñanza de la matemática se puede volver muy compleja cuando está no está adecuadamente planificada y no escapa de la educación tradicional (^{Fontalvo y Moncayo, 2019}). Según lo anterior, los establecimientos y sus docentes probablemente focalizarán su enseñanza orientada al rendimiento académico y direccionado hacia estudiantes neurotípicos. Si bien los estudiantes con buen rendimiento podrían tener adecuados niveles de habilidad matemática, las y los estudiantes con altas capacidades quizás tienen una habilidad potencial no atendida y su rendimiento académico no será el mejor. Las y los docentes de matemática en ejercicio y formación probablemente representarán que es muy complejo trabajar para la diversidad y que efectivamente atienden adecuadamente las necesidades de estudiantes con alto rendimiento cognitivo y/o doble excepcionalidad. Todas estas últimas interrogante se pretenden analizar en un estudio posterior.