Quem tem ficado para trás na era da aprendizagem ao longo da vida

Segundo John Field, a compreensão dos fenómenos relacionados com a ALV deverá acarretar, para além da análise sobre os objetivos, políticas públicas, medidas e programas, o imperativo de uma questão que ainda carece de resposta: quem tem sido deixado (ou quem tem ficado) para trás? (Field, 2006).

No contexto das sociedades atuais, de generalização da educação e de centralidade do conhecimento e da informação, a que acresce uma mudança intensa, rápida e generalizada - “intrageracional” (^{Enguita, 2007}, p. 33) -, que impele os indivíduos a aprenderem ativamente e a estarem envolvidos em diversos momentos de educação e formação, a ALV foi-se transformando num direito e, sobretudo, num dever (^{Cavaco, 2013}). Associada a esta ideia de universalidade da aprendizagem e das qualificações certificadas e não certificadas, em que tudo conta para melhorar o currículo, as sociedades têm requerido dos indivíduos aptidões de empreendedorismo e gestão do seu próprio manancial de competências enquanto recursos económicos e funcionais. São exigidas, para isso, novas etapas de aprendizagem, em concomitância ou alternadas com o trabalho. Esta nova aprendizagem (para atualização, reciclagem, formação contínua, permanente ou recorrente) pode passar pelo retorno à educação forma¹ ou pela participação em atividades de aprendizagem não formal e informal - intencional ou espontânea (Enguita, 2007). A responsabilização individual dos sujeitos transformou-se num requisito em todas as decisões, desde as mais simples (p. ex. o que vestir ou calçar; o que comprar para comer), até às mais complexas (p. ex. que área de estudos escolher? Que profissão ter no futuro? Por que abordagem terapêutica optar perante uma doença oncológica?). A reflexividade da vida social moderna passou a resultar de uma reforma e exame constantes das práticas sociais, através da informação a que têm acesso (^{Giddens, 2002}).

Perante uma sociedade em que o conceito de mudança já não é suficiente para retratar as sucessivas transformações de todas as dimensões da experiência humana (^{Beck, 2017}; ^{Enguita, 2007}), e de acordo com alguns autores (^{Canário, 2000}; ^{Cavaco, 2013}; ^{Guimarães, 2012}), o imperativo da ALV e a premissa da imposição de uma responsabilização individual, suportada pela ideia de uma construção, pelos próprios adultos, dos seus destinos, tem estado na base de um agravamento das desigualdades sociais, por colocar os adultos menos escolarizados em situações desfavoráveis, abandonados e responsáveis pela sua própria desgraça e insucesso (Cavaco, 2013; Guimarães, 2012). Note-se que estamos perante adultos a quem se atribuem dificuldades em aceder e gerir a informação e em interiorizar a necessidade de serem auto gestores da sua vida e das suas próprias aprendizagens, pelo que as ofertas não serão suficientes, por si só, para gerarem a procura e a sua participação (Cavaco, 2013). Desta forma, e resistindo ao discurso meritocrático sobre a (não) participação, ancorado nas lógicas da responsabilização, contemplando, ao invés, uma relação entre a agência dos indivíduos, as instituições educativas e os governos reguladores nos Estados Providência (N. ^{Alves, 2020}; ^{Boeren et al., 2012}), esta falta de envolvimento pode estar menos dependente da autodeterminação e da vontade individual, resultando, em concomitância, de políticas educativas, das suas medidas e programas.

Os conceitos e princípios da ALV foram discorrendo de textos desenvolvidos a partir dos anos 70, por entidades consideradas de referência no campo da educação: UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) e OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico). Responsáveis pela reestruturação da conceção sobre a educação, estes textos contribuíram para um reconhecimento generalizado de três propriedades: i) acontece ao longo da vida e diz respeito a todo o tipo de aprendizagens (certificadas e não certificadas, intencionais e espontâneas); ii) decorre em múltiplos contextos da vida; iii) e foca-se nos processos de aprendizagem, ou seja, nos indivíduos, transcendendo os limites impostos pela educação (^{Desjardins et al., 2006}). Para um conjunto alargado de países europeus, o ideal da ALV, ou de uma sociedade aprendente, tornou-se no argumento necessário para uma renovação dos sistemas educativos e formativos, respondendo, sobretudo, aos desafios do crescimento económico (^{Field, 2000}). Depois de resistir na sombra da recessão económica (anos 70 e 80) (Field, 2000), na década de 1990, a ALV retorna ao centro das prioridades políticas a ocidente, como é possível atestar nos textos da ^{OCDE (1996}), da ^{UNESCO (1996}) e do ^{Group of Eight (1999}). Este retorno aos “palcos” foi justificado pela premência de as sociedades europeias responderem às exigências e às oportunidades da globalização, do desenvolvimento da ciência e das tecnologias de informação (Field, 2000). Perante a necessidade de fomentar um sentido de cidadania europeia, a inclusão social e a competitividade dos países europeus, a ALV apresentava-se como a melhor via estratégica para a sua concretização (Comissão Europeia [^CE],1994).

Segundo vários autores, a retoma de um debate em torno de uma aprendizagem para lá da educação inicial resultou, sobretudo, de preocupações económicas, que tenderam muitas vezes a reduzir a ALV a uma missão profissionalizante, o que esteve na origem das inúmeras críticas que foram surgindo por parte das chamadas abordagens humanistas sobre a educação (^{Canário, 2013}; ^{Cavaco, 2009}; ^{Field, 2000}; ^{Guimarães, 2012}; ^{Lima, 2005}). Estes debates em torno da transição de uma educação permanente dos anos 70 (que entendia a educação de adultos como projeto de transformação social), para uma aprendizagem ao longo da vida nos anos 90 (cujo enfoque seria a adaptação social, à luz de uma ideologia neoliberal e individualista), tinham na sua base uma crítica dirigida, sobretudo, à influência da União Europeia e da crise económica, na adoção de um modelo de políticas educativas orientado por uma lógica mercantilizante (^{Aníbal, 2014}; ^{Barros, 2011}). De acordo com os defensores da educação permanente, esta mercantilização havia tornado o aprendente num consumidor e o educador (bem como a instituição educativa) num fornecedor, fazendo da educação uma “coisa” transacionável (^{Biesta, 2006}). Contudo, outras vozes foram defendendo que o enfoque na aprendizagem não negligenciava a educação, uma vez que alargava o seu campo de ação, incluindo outros elementos e atores. De acordo com esta premissa, a, aprendizagem (ao longo da vida) não deveria ser entendida como uma oposição ou antítese aos ideais da educação permanente, mas antes como a ligação entre a educação e a complexidade das sociedades atuais (^{Milana et al., 2017}).

Neste debate, importa ter presente que as mudanças ocorridas nas últimas décadas transformaram o conhecimento e a informação em recursos relevantes na organização das sociedades atuais (^{Costa et al., 2007}; ^{Stehr, 2007}), onde aprender ao longo da vida emerge como uma necessidade inexorável de integração e sobrevivência no mundo social contemporâneo. Nos textos e relatórios mais recentes (Comissão Europeia [CE], 2019; ^{OCDE, 2019}, ²⁰²⁰; ^{UNESCO, 2019}, ²⁰²⁰), a ALV tem-se apresentando sob a égide de múltiplos usos e propósitos, assumindo-se como uma oportunidade de todos e para todos (UNESCO, 2019). Aprender ao longo da vida continua a surgir como uma chave para a gestão dos múltiplos desafios que a humanidade enfrenta, preparando as pessoas para lidar com a mudança e para construir um futuro. Esta aprendizagem visa a igualdade de oportunidades e a inclusão social, traduzindo-se numa ferramenta imprescindível na reconversão, ou progressão profissional em situações de crise e de desemprego, melhorando a empregabilidade (OCDE, 2019, 2020; UNESCO, 2020) e promovendo a cidadania e a coesão social. O entendimento partilhado sobre a ALV, nestes documentos, não a dissocia de uma missão de concretização de um potencial e crescimento pessoal, ou do exercício de uma cidadania ativa, informada e responsável, nem mesmo da defesa da sustentabilidade ambiental (^{CE, 2019}; ^{Council Recommendation of 19 December 2016, 2016}; UNESCO, 2020). A ALV consubstancia-se num instrumento de preservação democrática contra a desinformação e o populismo, ao mesmo tempo que fomenta a saúde pública e o bem-estar. Contempla-se, nesta visão, uma multiplicidade de ofertas, de atores e de públicos da aprendizagem, educação e formação de adultos (CE, 2019).

De acordo com a perspetiva teórica defendida por Ávila, somente uma conceção integradora destas duas visões político filosóficas (educação permanente e aprendizagem ao longo da vida) poderá, efetivamente, contribuir para uma análise sociológica das dinâmicas inerentes à aprendizagem, educação e formação de adultos (Ávila, 2008). Assim, considera-se que as críticas que denunciam a ALV como uma expressão que ilustra uma rutura de paradigma e uma erosão dos ideais da educação permanente (M. G. ^{Alves et al, 2010}; ^{Canário, 2013}; ^{Cavaco, 2009}; ^{Guimarães, 2012}; ^{Lima, 2005}), embora reveladoras das orientações dos decisores políticos, não são suficientes para captar a complexidade das dinâmicas em curso (^{Aníbal, 2014}). Importa, por exemplo, conhecer o desenho concreto das políticas implementadas (a quem se dirigem, como são financiadas, que modalidades são implementadas, que metodologias são mobilizadas e que competências são desenvolvidas) e os seus impactos, para lá dos discursos e das suas bases ideológicas, captando os seus efeitos à escala individual e percebendo as várias dimensões da vida afetadas, ou não, pelas experiências de participação em atividades de ALV - p. ex. um maior investimento na aprendizagem, educação e formação de adultos e os seus impactos no desenvolvimento dos quatro pilares da educação da ^{UNESCO (2011}): i) aprender a conhecer (a aprender); ii) aprender a fazer; iii) aprender a conviver e iv) aprender a ser, e na concretização de um envolvimento continuado e alargado em dinâmicas de aprendizagem.

No caso específico de Portugal, a educação e formação de adultos, e dessa forma a própria ALV, tem sido marcada pela falta de consenso político e por estar demasiado dependente de fundos europeus, o que tem resultado numa forte intermitência das políticas públicas (^{Araújo, 2015}; ^{Canário, 2013}; ^{Capucha, 2018}; ^{Carvalho da Silva, 2022}; ^{Guimarães, 2012}).

A ambiguidade em torno da ALV também se faz sentir nas diferentes perceções no que concerne aos seus desideratos e sentidos (M. G. ^{Alves, 2010}; ^{Canário, 2000}; ^{Sanz Fernández, 2006}). Por exemplo, para aqueles que tiveram uma experiência educativa bem-sucedida, e que se reconhecem como aprendentes capazes, continuar a aprender traduz-se numa experiência enriquecedora, como algo com sentido, positivo e emancipatório e sem obstáculos disposicionais. Desta forma, a participação em atividades de aprendizagem confere-lhes sentido de liberdade e de controlo sobre as suas próprias vidas e sobre a sociedade. Porém, para outros, a pressão para aprender ao longo da vida reforça sentimentos de falhanço pessoal e pode apresentar-se como uma forma de controlo social e autoritarismo moral, como algo que se sentem obrigados a fazer para conseguirem sobreviver em situações limite - como o acesso ao subsídio de desemprego -, e como uma dimensão da vida social na qual não se reveem e que é para os outros (^{Field, 2006}). Para todos aqueles que são excluídos destes processos, ou que escolhem não participar neles, a generalização do discurso sobre a ALV pode ter um efeito potenciador do seu isolamento social.

Estas diferentes perceções sobre a ALV não podem ser dissociadas de algo para o qual a investigação neste domínio tem vindo, de forma sistemática a alertar. A participação em atividades de ALV depende fortemente da educação de base e das competências previamente desenvolvidas (ou não). Com efeito, a educação forma² tem sido identificada como aquela que permite a preparação dos indivíduos, desde logo através da aquisição de competências de leitura e de outras ferramentas necessárias para transformar outras aprendizagens em novas competências, motivando e permitindo o seu envolvimento em atividades propiciadoras de novas aprendizagens (^{Ávila, 2008}; ^{Benavente, 1996}). A educação formal constitui também, muitas vezes, uma barreira imposta pelas próprias instituições de educação e formação. Veja-se, a título ilustrativo, o caso de Portugal, em que o acesso a modalidades formais e não formais de aprendizagem, principalmente aquelas que constam do Catálogo Nacional de Qualificaçõe³ estão dependentes do nível de escolaridade detido pelos indivíduos, o que diminui a sua liberdade de escolha relativamente ao seu percurso formativo, limitando a sua capacidade de reconversão ou de progressão profissional e, consequentemente, a sua participação neste tipo de atividades de aprendizagem (^{Carvalho da Silva, 2019}).

Os resultados dos Inquéritos à Educação e Formação de Adultos, deram ainda conta de que os adultos menos escolarizados têm sido os que menos participam em modalidades de ALV, enquanto os mais escolarizados têm sido aqueles que mais se envolvem noutras aprendizagens (N. ^{Alves, 2020}; ^{Ávila, 2020}; Ávila & Aníbal, 2019; INE, 2013, 2017; ^{OCDE, 2003}; ^{Riddell et al., 2012}; ^{Robert 2012}). Em linha com essas conclusões, existe um elemento comum nos discursos das três entidades de referência em torno da ALV: OCDE, UNESCO e Comissão Europeia (^{Carvalho da Silva, 2022}) - relacionado, exatamente, com esta preocupação sobre estes outros que já são considerados os perdedores (pobres) do conhecimento nas sociedades atuais. Efetivamente, a escolaridade e as qualificações tornaram-se dimensões decisivas das desigualdades de recursos e oportunidades nas sociedades estruturadas pelo conhecimento (^{Costa, 2012}). Outros estudos recentes têm, também, confirmado não só a relação entre a capacitação social e o nível de escolaridade, bem como o papel da dimensão educativa na mobilidade social dos indivíduos (^{Martins et al., 2016}). A apreensão relativamente a este fenómeno tem sido tanto maior, quanto mais se tem compreendido o tamanho do fosso entre os que têm e os que não têm recursos educativos e se atesta a presença do designado efeito Mateus (Ávila, 2008; ^{Bertaux, 1977/1979}; ^{Merton, 1968}). O efeito Mateus, conceito que se inspira na parábola do Evangelho Segundo São Mateus, refere-se a esta ideia de cumulatividade, isto é, de que quanto mais ricos em conhecimento forem os indivíduos, mais provável será a expansão das suas aprendizagens e competências, deixando/ficando para trás os que menos têm (baixos níveis de escolaridade, baixos rendimentos, precaridade laboral, etc.). O impacto deste efeito extravasa os indivíduos e o seu subgrupo, fazendo-se sentir intra e inter países, uma vez que o espaço para aqueles que são reconhecidamente pouco qualificados é praticamente inexistente nas economias do conhecimento, e todos os países que têm lugar nesta corrida ao desenvolvimento querem ficar bem posicionados.

A análise da relação entre a educação formal e as restantes formas de aprender (não formal e informal) tem reforçado a conclusão de que são necessárias competências para gerar competências (^{Desjardins et al., 2006}; ^{Lavrijsen & Nicaise, 2017}). Esta afirmação encontra eco no reconhecimento da literacia e do nível de escolaridade enquanto competências-chave para o envolvimento noutras situações de aprendizagem, sobretudo aquelas que se baseiam na escrita (^{Ávila, 2007}; ^{Benavente, 1996}; ^{Costa, 2003}). Porém, e de acordo com os estudos e programas de avaliação de literacia e das competências dos adultos, é possível identificar diferentes níveis de literacia e/ou de participação em atividades de ALV em indivíduos com os mesmos níveis de escolaridade. Assim sendo, torna-se necessário compreender o impacto da qualidade da educação e, sobretudo, dos contextos de mobilização das competências adquiridas (p. ex. a condição perante o trabalho; a profissão e a função desempenhada; as práticas de escrita, leitura e de cálculo na atividade profissional e no quotidiano, ou mesmo a simplicidade das tarefas realizadas no dia-a-dia), lembrando que, para além da importância dos níveis de educação formal, os contextos também podem ser desqualificantes (Benavente, 1996; ^{OCDE, 2016}). A inexistência de contextos que mobilizem competências operatórias, consideradas essenciais para aprender ao longo da vida, poderá mesmo resultar na sua diminuição ou desaparecimento.

A menor participação dos menos escolarizados configura um fenómeno multidimensional, por ter na sua génese mais do que uma hipótese explicativa, desde uma preparação débil, por parte da educação formal para o envolvimento noutras aprendizagens, passando por más experiências pedagógicas, falta de autoestima e outras disposições negativas resultantes de cicatrizes aprendentes (^{Carvalho da Silva, 2019}). A não participação pode, inclusivamente, advir da incapacidade destes indivíduos reconhecerem a necessidade de participar para se movimentarem nas sociedades contemporâneas (^{Desjardins et al., 2006}; ^{Lavrijsen & Nicaise, 2017}). Assim, e tal como enunciado por vários autores, considera-se fundamental ter presente que são múltiplas as barreiras que contribuem para que os adultos menos escolarizados permaneçam distantes das dinâmicas da ALV, importando evitar visões simplistas ou unidimensionais (N. ^{Alves, 2020}; ^{Cross, 1981}; UNESCO, 2019).

Neste artigo, procura-se aprofundar o conhecimento sobre o perfil social dos adultos pouco escolarizados que não retomaram a educação formal. Pretende-se mostrar que estamos perante um segmento da população heterógeno e que essa diversidade sociológica se reflete em múltiplas dimensões, nomeadamente nas dinâmicas de participação em atividades de ALV e, consequentemente, no modo como terão de ser equacionadas as formas de ultrapassar as barreiras que ainda os mantém afastados.

A caracterização da população portuguesa que tem ficado fora da educação formal, em Portugal

Por não exercerem todos a mesma atividade profissional, o que inviabilizou a sua redutibilidade a uma categoria de mundo social, estes adultos pouco escolarizados que não retomaram a educação formal podem ser entendidos enquanto categoria de situação social (^{Bertaux, 2020}), o que permite a pressuposição de que estes partilhem os mesmos constrangimentos, tensões e a mesma pressão para lógicas de ação que respondam à sua situação (Carvalho da Silva, no prelo).

Criadas as condições para mapear este fenómeno a partir do IEFA (INE, 2016a) atestou-se que o segmento dos adultos pouco escolarizados que não retomaram a educação formal representa 42% dos inquiridos. Quer isso dizer que, em Portugal, perto de metade da população tem escolaridade muito reduzida (inferior à atual escolaridade obrigatória) e não frequentou, com sucesso, percursos formais de educação na idade adulta. Analisando as principais características destes indivíduos, apercebemo-nos de que têm uma presença muito expressiva transversal no território nacional (Tabela 1), que tende a acompanhar de algum modo a distribuição demográfica no país, ressaltando-se a presença no Norte (40,2%), seguida da zona centro com 21,3% e Área Metropolitana de Lisboa (21%). Juntas, estas áreas concentram cerca de 82% do total deste segmento.

Tabela 1 Distribuição geográfica dos adultos pouco escolarizados que não retomaram a educação formal, em Portugal (%) 

Fonte: Inquérito à Educação e Formação de Adultos (INE, 2016a). Cálculos próprios.

Quando dirigimos o nosso olhar para outras características deste grupo, é possível voltar a atestar a sua transversalidade. Atendendo à condição perante o trabalho (Tabela 2), observa-se a presença nas várias categorias em análise, embora com maior incidência nos indivíduos empregados, com perto de 60%, e nos inativos, com aproximadamente 30%. Perto de 15% encontravam-se, à data da inquirição, desempregados.

Tabela 2 Condição perante o trabalho dos adultos pouco escolarizados que não retomaram a educação formal, em Portugal (%) 

Fonte: Inquérito à Educação e Formação de Adultos (INE, 2016a). Cálculos próprios.

Debruçando-nos sobre os seus níveis de escolaridade (Tabela 3), é possível observar que a maioria detém entre o 2º e o 3º ciclo do ensino básico (53%), apesar de que, sozinho, o nível com maior expressão é o do 1º ciclo do ensino básico (41, 3%).

Tabela 3 Nível de escolaridade dos adultos pouco escolarizados que não retomaram a educação formal, em Portugal (%) 

Fonte: Inquérito à Educação e Formação de Adultos (INE, 2016a). Cálculos próprios.

Considerando a sua distribuição por outros indicadores como o sexo, ou os grupos etários, e apesar das diferentes incidências, foi possível atestar, uma vez mais uma transversalidade multidimensional da população adulta pouco escolarizada que tem ficado de fora da educação formal. Na distribuição por sexo, as diferenças são muito ténues, com os homens a representarem cerca de 52%. No entanto, relativamente à distribuição por escalões etários (Tabela 4), a maior concentração deste segmento compreende os indivíduos com idades entre os 45 e os 69 anos (67%), sendo parca a presença nos escalões mais jovens com apenas 4%, entre os 18 e os 24 anos.

Tabela 4 Escalões etários dos adultos pouco escolarizados que não retomaram a educação formal, em Portugal (%) 

Fonte: Inquérito à Educação e Formação de Adultos (INE, 2016a). Cálculos próprios.

Esta distribuição etária corrobora outros autores (^{Capucha, 2018}) que alertam para a existência de um hiato geracional relativamente à escolaridade em Portugal, tendo de um lado os mais velhos e menos escolarizados e do outro os mais novos e mais escolarizados. A este hiato acresce a vulnerabilidade que discorre do défice de qualificações, com o seu impacto e relevância, já atestados, num menor envolvimento posterior com a ALV (Capucha, 2018). A missão da educação e formação de adultos seria esbater essa diferença, focando as suas iniciativas nos adultos mais velhos e menos qualificados. O que estes dados revelam é que as diferentes iniciativas que resultaram das políticas públicas nacionais de educação e formação de adultos, ainda demasiado dependentes de fundos europeus e, por isso, extremamente voláteis e descontínuas na sua forma e duração, não têm conseguido alcançar o público estratégico, demonstrando, por isso, a sua ineficácia e falhando na sua missão (^{Carvalho da Silva, 2022}; CE, 2019).

Complementando a análise realizada, seguindo pistas deixadas por análises sobre a existência de uma correlação entre a escolaridade dos indivíduos e os níveis de escolaridade dos seus pais (INE, 2013, 2017), procurou-se concretizar um olhar extensivo sobre as origens sociais deste segmento. Assim, através das variáveis: escolaridade do pai e escolaridade da mãe, observou-se que os adultos pouco escolarizados que têm permanecido à margem da educação formal, são filhos de pais com níveis muito baixos de escolaridade (entre o Nenhum grau e o 1º ciclo do ensino básico), as mães de 50% dos inquiridos são analfabetas (Nenhum grau de escolaridade) e no caso dos pais, 50% possui apenas o 1º ciclo do ensino básico. Note-se que nenhum destes indivíduos tem pais com uma escolaridade para lá do ensino secundário, o que parece confirmar que estamos perante efeitos de reprodução e produção antroponómica fortemente enraizados nas famílias e com os quais tem sido difícil romper, apesar da melhoria evidente das qualificações escolares das gerações mais novas. (Bertaux, 1977/1979; ^{Bourdieu & Passeron, 1970}). Mesmo nos casos em que foi alcançada a escolaridade obrigatória vigente na época em que estes indivíduos frequentaram a escola, tal não parece ter sido suficiente para assegurar a sua participação posterior em atividades de ALV e, em particular, para retomar processos de educação formal que lhes permitam acompanhar as crescentes exigências neste domínio.

Estes resultados tornam evidente um caminho de desvantagem cumulativa, que tem sido demonstrado por vários autores, em que os menos favorecidos abandonam a escola precocemente, não regressam como adultos à educação formal e são remunerados com os salários mais baixos (^{Elman & O’Rand, 2004}). Efetivamente, o que daqui se pode deduzir é a dependência da aprendizagem ao longo da vida do capital escolar das famílias e dos contextos e das redes de sociabilidade dos indivíduos. Assim sendo, atestar a presença de níveis tão baixos, ou inexistentes, de escolaridade na família de origem, deverá ajudar-nos a compreender um dos motivos que poderá estar na génese do não retorno à educação formal e que poderá ainda significar a existência de uma relação débil com as restantes atividades e formas de aprendizagem (não formal e informal). Ao mesmo tempo, deixa clara a necessidade de uma intervenção mais bem-sucedida no que concerne ao retorno destes “pais” menos escolarizados a ofertas de educação e aprendizagem de adultos, tornando possível romper com uma espécie de círculo vicioso da reprodução.

O perfil de emprego em Portugal revela uma evolução no sentido da terciarização e digitalização da atividade, que se traduz num aumento da percentagem da população empregada nas áreas dos serviços (69%), entre os quais se destacam as atividades de comércio e reparação de veículos (20%), saúde e serviços de apoio social (14,2%) e educação (12,5%) (^{INE, 2020a}). A maioria da população ativa portuguesa detém uma escolaridade entre o “sem nível de escolaridade” e o “nível básico de escolaridade” (aproximadamente 50% - NUTSII), cerca de 40% tem como atividade principal uma profissão no setor dos serviços (pessoais, proteção e segurança e vendedores) e em atividades intelectuais e científicas (^{INE, 2021}). No que concerne à população portuguesa pouco escolarizada que não retomou a educação formal, aparentemente alinhada com o cenário nacional, apesar de uma distribuição que corrobora a sua transversalidade, este segmento faz-se representar, sobretudo, por profissionais dos trabalhadores da indústria, construção e artífices (24,3%), dos serviços (21,5%) e por trabalhadores não qualificados (16,5%). Juntos, estes setores empregam 62,5% dos indivíduos ativos (e a trabalhar) pouco escolarizados que não aumentaram o seu nível de escolaridade depois de sair da escola (educação inicial) (Tabela 5).

Tabela 5 Distribuição por grupos profissionais dos adultos pouco escolarizados que não retomaram a educação formal, em Portugal (%) 

Fonte: Inquérito à Educação e Formação de Adultos (INE, 2016a). Cálculos próprios.

No caso dos serviços, importa refletir sobre a diversidade de atividades abrangidas por esta categoria, evitando enviesamentos de análise, ao lembrar que intrinsecamente compreendem atividades com graus de complexidade e de qualificações muito distintos. Numa tentativa de contornar estas limitações explicativas a propósito do que se deverá entender, estatisticamente, por terciarização das sociedades, Freire (2001) propôs um desdobramento do terciário em duas outras categorias: uma primeira categoria composta por um terciário mais tradicional e pouco qualificado, intitulado comércio e serviços, e uma outra categoria cuja prestação de serviços abrange profissionais mais qualificados, intitulada de profissional (citado em ^{Almeida, 2007}). Assim, e tendo em conta a divisão proposta por Freire, assumindo que a distribuição deste segmento pelo grupo profissional dos serviços consistirá em trabalhadores da primeira categoria, podemos concluir que cerca de 80% deste segmento se inscreve em trabalhos menos ou pouco qualificados, distribuídos da seguinte forma: 21,5% trabalhadores dos serviços pessoais, de proteção e segurança e vendedores; 24,3% de trabalhadores qualificados da industria construção e artífices; 16,5% de trabalhadores não qualificados; 14,9% operadores de máquinas e trabalhadores da montagem e 5,4% agricultores e trabalhadores qualificados da agricultura, pesca.

A reflexão sobre a posição dos indivíduos que têm ficado à margem da sociedade educativa, sobretudo na compreensão da extensão dos impactos desse afastamento em relação à educação formal, deverá também considerar os dados do mais recente Inquérito sobre a Identificação das Necessidades de Qualificações nas Empresas (^{INE, 2020b}), no qual se regista uma dificuldade de recrutamento, por parte das empresas, motivada pela falta de formação adequada dos trabalhadores (57,3%). Esta fragilidade em sociedades marcadas, cada vez mais, pela centralidade da educação e da qualificação, é igualmente sublinhada por outros dos resultados desse inquérito (INE, 2020b), que advieram da auscultação sobre as profissões em que as empresas preveem reduzir o número de trabalhadores. Os grupos profissionais mencionados foram, exatamente os trabalhadores dos serviços pessoais, de proteção e segurança e vendedores, bem como o pessoal administrativo e os trabalhadores não qualificados, numa redução prevista de 30,9%, 19% e 15,9%, respetivamente. Contudo, de acordo com os mesmos resultados, a empregabilidade para os grupos dos agricultores e dos trabalhadores qualificados da agricultura, da pesca, etc. vai-se mantendo (INE, 2020b), o que poderá contribuir para de algum modo explicar a persistência de adultos ativos pouco escolarizados em Portugal. O mercado de trabalho, apesar do rumo traçado à terciarização, continua a absorver os menos escolarizados. Atualmente, em Portugal, são duas as áreas que referem sentir necessidade deste tipo de trabalhadores: a agricultura (apanha da fruta e de produtos agrícolas) e a construção (canalizadores, eletricistas, operários qualificados) (INE, 2020a).

Não obstante, a diversidade de atividades que desempenham na sociedade portuguesa, confirma a presença transversal dos adultos pouco escolarizados que não retomaram a educação formal. Pode, assim, concluir-se que o atavismo da subqualificação marca presença em praticamente todos os grupos profissionais, independentemente da dissemelhança do peso da sua expressão.

Perfis da população portuguesa pouco escolarizada à margem da sociedade educativa

Os resultados já apresentados potenciaram a pertinência analítica da procura de identificação dos principais perfis deste segmento da população, considerando, em simultâneo, os vários indicadores até aqui analisados separadamente.

Foram analisadas as duas primeiras dimensões, e a projeção das categorias das variáveis em análise num plano bidimensional (Figura 1) tornou evidentes as suas associações privilegiadas. A primeira dimensão (eixo horizontal) opõe os menos escolarizados (sem grau ou até ao Básico 1), as mulheres, os mais velhos e os inativos, aos relativamente mais escolarizados, aos homens, aos mais jovens e aos ativos. A 2ª dimensão (eixo vertical) opera sobretudo uma distinção entre estas últimas categorias (as que têm quantificações positivas na dimensão 1), emergindo, por um lado, associações entre modalidades que podemos chamar de “intermédias” (em termos de idade e de escolaridade, por exemplo) e grupos profissionais mais ligados ao operariado e pouco qualificados, e, por outro lado, associações entre a escolaridade mais elevada, as categorias etárias mais jovens e a inserção em atividades profissionais ligadas aos serviços.

A leitura integrada das duas dimensões da ACM permite, então, delimitar três perfis sociais cujas principais características se enunciam em seguida sumariamente.

Um perfil composto sobretudo por indivíduos entre os 55 e os 69 anos, sem grau de escolaridade ou escolaridade muito reduzida (B1), sem atividade profissional, reformados e domésticas (aqui designados outros inativos).

Fonte: Inquérito à Educação e Formação de Adultos (INE, 2016a). Cálculos próprios.

Figura 1 Perfis da população portuguesa à margem da sociedade educativa  

Outro perfil que associa os escalões etários intermédios (em especial entre os 45 e 65 anos), ao 2º ciclo do ensino básico, aos empregados e inseridos nos seguintes grupos profissionais - GP: representantes do poder legislativo e de órgãos executivos, dirigentes, diretores e gestores executivos (GP1); agricultores e trabalhadores qualificados da agricultura, da pesca e da floresta (GP6); trabalhadores qualificados da indústria, construção e artífices (GP7); operadores de instalações e máquinas e trabalhadores da montagem (GP8); e trabalhadores não qualificados (GP9).

Um último perfil constituído por indivíduos com idades entre os 18 e os 34 anos, com o 3º ciclo do ensino básico e que se inscrevem tendencialmente nos seguintes grupos profissionais - GP: técnicos e profissões de nível intermédio (GP3); pessoal administrativo (GP4); e trabalhadores de serviços pessoais, proteção e segurança e vendedores (GP5). De notar que a categoria “desempregado” se aproxima deste último grupo (por referência à sua coordenada na dimensão 2) e também do primeiro grupo (por referência à sua coordenada na dimensão 1).

O resultado de uma primeira tentativa, meramente descritiva, de classificar cada perfil atendendo às suas características mais expressivas, é o seguinte:

Perfil 1 - Mais velhos e inativos

Perfil 2 - Ativos e empregados

Perfil 3 - Jovens entre o emprego e o desemprego

A partir dos resultados da ACM foi realizada uma análise Clusters que permitiu classificar os inquiridos em cada um dos três perfis atrás descritos. Este procedimento permitiu conhecer o seu peso relativo na amostra e ainda precisar a relação com as variáveis mobilizadas. Note-se que, no plano apresentado, os três grupos resultantes da análise de clusters (CL1, CL2 e CL3) estão projetados enquanto variáveis suplementares para facilitar a sua correspondência com os perfis analisados.

Entre os inquiridos pouco escolarizados que não retomaram processos formais de educação e formação de adultos, o grupo mais expressivo corresponde ao perfil 2, com um peso de 40%. Segue-se, com valores muito próximos - 37% - o perfil 1, e com um peso um pouco mais baixo o perfil 3 - 23%.

O cruzamento de cada perfil com as variáveis sociográficas utilizadas na sua identificação demostra que, na distribuição pela escolaridade, o perfil dos mais velhos e inativos, é constituído por indivíduos que têm ou nenhum grau de escolaridade (10, 8 %) ou o 1º ciclo do ensino básico (cerca de 70%). Já o perfil dos ativos e empregados distribui-se entre o 1º ciclo (40%) e o 2º ciclo (42%). Dos indivíduos do perfil dos jovens entre o emprego e o desemprego, 84% detêm o 3º ciclo do ensino básico.

Relativamente ao sexo, enquanto no perfil dos adultos mais velhos e inativos, predominam as mulheres (60%), no perfil dos ativos e empregados é o sexo masculino que prevalece (63%). No perfil dos mais jovens a distribuição por sexo é equilibrada (feminino - 50,1%; masculino - 49,9%). Não deixa de ser interessante perceber o impacto de medidas como a escolaridade obrigatória, a própria evolução dos direitos da mulher e a luta pela igualdade género, acompanhados pelo princípio de universalização do acesso à educação, que surge espelhado, de alguma forma, na distribuição destes perfis por sexo, desvelando aquilo que se pode considerar uma mudança de rumo e até mesmo um esbatimento das desigualdades de género ao longo do tempo. Esta ideia das mulheres a aprender e os homens a trabalhar, que foi figurando em alguns estudos (^{Hayes & Flannery, 2000}; ^{McGivney, 2004}) poderá ajudar a compreender a contra tendência observada entre o perfil dos mais velhos e inativos e o dos ativos e empregados, mas parece já não encontrar eco na compreensão do fenómeno observado no caso do perfil dos mais jovens, uma vez que estes valores se aproximam, podendo traduzir uma mudança rumo a uma maior igualdade de género entre os mais novos. No que diz respeito, por exemplo, à participação em modalidades de educação (e formação) formal, de acordo com a análise de Natália ^{Alves (2020}), a variável sexo surge como aquela que tende a ser menos discriminatória.

Quanto à condição perante o trabalho, o perfil dos mais velhos e inativos compreende 79,6% de inativos e 19,5% de desempregados, enquanto o perfil dos ativos e empregados é 100% composto por empregados. No perfil dos mais jovens, apesar da maior fatia estar empregada (67,5%), 30% são indivíduos desempregados. No que concerne aos grupos profissionais, a sua distribuição é a seguinte: no perfil dos ativos e empregados, 30% integram o grupo dos trabalhadores qualificados da indústria, construção e artífices, 19% são trabalhadores não qualificados, 17% pertencem ao grupo dos operadores de instalações e máquinas e trabalhadores da montagem, 7,5% estão no grupo dos representantes do poder legislativo e de órgãos executivos, dirigentes, diretores e gestores executivos; e 7,4% são do grupo dos agricultores e trabalhadores qualificados da agricultura, da pesca e da floresta. Relativamente ao perfil dos jovens entre o emprego e o desemprego, 27,5% são trabalhadores de serviços pessoais, proteção e segurança e vendedores, cerca de 10% pertencem ao grupo dos técnicos e profissões de nível intermédio e 7% integram o grupo do pessoal administrativo. No entanto, note-se que 33,5% destes indivíduos não têm profissão, o que poderá representar o grupo daqueles que estão em fase de desemprego, ou que ainda não integraram o mercado de trabalho (designados por NEET), sublinhando esta ideia de se tratar de um grupo em suspenso, indefinido, quer relativamente à educação formal e à ALV, quer em relação ao emprego. Neste campo importa ainda lembrar o impacto do desemprego oculto - “oculto porque, normalmente, não aparece nas estatísticas, porque se mascara de trabalho clandestino, em part-time e temporário” (^{Pais, 2001}, p. 25). Esta indefinição tem surgido retratada em estudos sobre a juventude e a transição para a vida adulta como os de ^{Vieira et al. (2020}), ^{Ferreira et al. (2017}) e N. A. ^{Alves et al. (2011}), entre outros, que foram dando conta das condições de imprevisibilidade a que os jovens estão sujeitos no dia-a-dia, consequência de uma integração laboral muitas vezes de duração imprevisível, de baixos níveis remuneratórios e de contextos cada vez mais incertos e instáveis.

Participar ou não participar, essa é a questão: a relação com a ALV dos três perfis de adultos pouco escolarizados que têm ficado à margem da sociedade educativa, em Portugal

As práticas e atitudes dos três perfis identificados relativamente à ALV foram analisadas através da informação presente no IEFA (INE, 2016a) sobre a participação em atividades de ALV. Reportando-se a atividades realizadas no ano anterior à aplicação do inquérito por questionário, o IEFA tem como principal objetivo dar conta das taxas de participação em atividades de aprendizagem formal, não formal e informal. Embora a delimitação da amostra nos tenha levado a circunscrever a análise aos inquiridos que não concluíram nenhum processo de educação formal em adultos, procurou-se, ainda assim, perceber, se teriam participado nesse tipo de atividades no ano de referência do IEFA. Quando analisamos a participação em atividades de educação não formal, observamos, como seria de esperar, taxas de não participação muitíssimo elevadas, as quais vão decrescendo regularmente do perfil 1 até ao perfil 3: entre os mais velhos e inativos situa-se nos 91,8% e no perfil dos mais jovens, entre o emprego e o desemprego é de 59,9%. Assim, se a maioria dos indivíduos deste segmento não participou em modalidades de educação não formal nos últimos 12 meses anteriores à aplicação do IEFA, devem ser assinaladas diferenças importantes consoante o seu perfil social, com os mais jovens e mais escolarizados a serem os mais abrangidos por esse tipo de atividades e podendo representar tentativas de retorno sem sucesso ou ainda não concluídas.

Tentando perceber amiúde, para lá da participação, as atitudes sobre o envolvimento ou distanciamento de cada um destes perfis com ALV, atestou-se que foram poucos os que não tendo participado, queriam ter participado em atividades de aprendizagem (na ordem dos 20% em cada perfil, com um ligeiro aumento, 23% no caso do perfil dos jovens e mais escolarizados). Foram ainda menos os que participaram e quiseram participar mais, havendo novamente uma acentuada discrepância entre perfis, perante as quais urge refletir: apenas 3% no perfil dos mais velhos e menos escolarizados, 15% no perfil dos adultos em idade ativa e pouco escolarizados, e 23% no perfil dos jovens e mais escolarizados. A reflexão a este respeito terá necessariamente de convocar o conhecido efeito Mateus, recorrentemente mencionado no quadro da análise das práticas de ALV. Mesmo quando estamos em presença de baixos níveis de escolaridade, o número de anos de formação marca presença na relação (desigual) com a ALV, voltando a penalizar tanto mais os indivíduos quanto mais baixos forem os seus níveis de escolaridade. Se nos detivermos sobre a não participação sem intenção de participar, encontramos uma maioria expressiva de 71% no perfil dos mais velhos e inativos, seguida de cerca de 45% no perfil ativos e empregados, e decrescendo para 33% no caso do perfil dos jovens entre o emprego e o desemprego. Ao mesmo tempo, dos poucos que participaram, foram os perfis dos jovens e dos ativos e empregados que mais se destacaram, apresentando a maior percentagem dos que não quiseram participar mais (10,4% e 19,8% respetivamente).

Um outro dado relevante remete para o facto de a maioria dos adultos pouco escolarizados que não retomaram processos de educação formal não procurou informações sobre educação e formação nos últimos 12 meses que antecederam a aplicação do inquérito (95%, 92% e 77%, respetivamente). Estes resultados deverão consubstanciar as preocupações das políticas públicas de educação e formação de adultos, por serem indícios de lacunas na comunicação e na passagem desta ideia da ALV como valor fundamental, acrescido de um possível desajuste entre as ofertas e as suas modalidades e este público específico.

Aprendizagem não formal e impactos na vida profissional

Relativamente à participação dos adultos em atividades de aprendizagem não formal foi possível observar que, à luz do que foi apurado relativamente ao conjunto da população nacional, em que a participação em atividades de aprendizagem não formal (45,2%) se destacou positivamente da participação em atividades de educação formal (11,3%) (INE, 2017), também a participação dos sujeitos em análise confirmou esta tendência. Se a inexpressividade da participação na educação formal é expectável atendendo, sobretudo, às características do segmento em análise, os valores referentes à participação em atividades não formais de aprendizagem parecem desvelar a estreita relação entre este tipo de aprendizagens e as políticas de emprego (N. ^{Alves, 2020}). Senão, veja-se o aumento significativo dos valores da participação entre o perfil dos mais velhos e inativos (8,2%) e os restantes dois perfis: ativos e empregados (34,9%) e jovens entre o emprego e o desemprego (40,1%).

A participação em atividades de ALV (educação formal e aprendizagem não formal), também ela distinta entre os três perfis, reflete este envolvimento (ou a falta dele) em atividades formais e não formais de aprendizagem: 8,5% no perfil 1; 35,2% no perfil 2 e 43,7% no perfil 3. Os resultados corroboram o que outros estudos têm revelado (N. ^{Alves, 2020}; ^{Ávila & Aníbal, 2019}; ^{Boeren, 2016}; ^{Desjardins et al., 2006}) de que a participação diminuiu com a idade e perante níveis mais baixos de escolaridade e que, mesmo entre os pouco escolarizados, são os mais jovens e mais escolarizados que mais participam em atividades de ALV.

Retomando a participação em atividades de aprendizagem não formal, o IEFA (INE, 2016a) mediu o impacto da sua frequência através de diferentes indicadores, como por exemplo, se esta contribuiu para arranjar um trabalho, ou para aceder a um aumento, para ser promovido, ou para melhorar o desempenho ou ainda se permitiu assumir novas responsabilidades no trabalho. A análise dos resultados apurados deste impacto nos três perfis de adultos pouco escolarizados que não retomaram a educação formal (Tabela 6), permitiu observar uma ausência de impactos positivos na capacidade destes indivíduos conseguirem um emprego, e na possibilidade de melhorarem a sua condição laboral (ser promovido; ser aumentado).

Tabela 6 Impacto da frequência de atividades de aprendizagem não formal na vida profissional dos três perfis da população pouco escolarizada que não retomou a educação formal, em Portugal (%) 

Fonte: Inquérito à Educação e Formação de Adultos (INE, 2016a). Cálculos próprios.

Note-se que, apesar de maioritariamente inexpressivo o impacto da aprendizagem não formal melhora ligeiramente para os perfis de indivíduos ativos, tanto os mais jovens, como os outros, no que concerne à atribuição de novas responsabilidades no trabalho. O mesmo se verifica na melhoria do desempenho, que resulta da auto perceção destes indivíduos relativamente aos resultados da sua própria aprendizagem. Curiosamente, a posição dos indivíduos em relação aos impactos da aprendizagem não formal parece mudar ligeiramente quando o foco desse impacto são as atividades desenvolvidas, percecionando-se uma melhoria de desempenho, ou novas responsabilidades no trabalho. Sublinhe-se que, todavia, em todas as questões colocadas a este respeito o “não” é predominante em todos os perfis, destacando-se de forma mais acentuada nos mais velhos e inativos.

Apesar de a participação em atividades de aprendizagem não formal ser a modalidade que mais tem contribuído para o aumento da taxa global de participação dos adultos em atividades de AL⁷ (INE, 2017), parece existir ainda uma reduzida valorização destas aprendizagens por parte do mercado de trabalho e das empresas, o que pode constituir um obstáculo ao seu alargamento.

A participação em atividades informais de aprendizagem

Um dos objetivos deste recorte também passou por compreender se é possível atestar, em cada um dos perfis, a presença do efeito Mateus por referência a outras atividades de aprendizagem ao longo da vida, não circunscritas à formalidade e não formalidade das ofertas. Tal como definidas no quadro do IEFA, consubstanciam-se em atividades de aprendizagem intencionais, mas são suportadas pela informalidade e são entendidas pela UNESCO (2019) como o núcleo da própria ALV. Efetivamente, as pessoas envolvem-se em múltiplos contextos ao longo do seu ciclo de vida, e apesar da importância já aqui referida do contexto profissional enquanto gatilho e incentivo para o eventual envolvimento em atividades contínuas de aprendizagem, também a casa, a família, a escola dos filhos, a comunidade e diversas práticas de lazer podem ser contextos de aprendizagem. Todos estes contextos podem, ou não, propiciar e requerer competências sendo por esta via motivadores de um envolvimento com outras formas de aprender.

Atendendo à natureza flexível da aprendizagem informal, e à sua invisibilidade, por se referir muitas vezes, por um lado, a aprendizagens não conscientes (acidentais, aleatórias) e por outro lado, depender de um reconhecimento sobre que a que tipo de atividades esta se pode referir quando é intencional, trata-se de um indicador subjetivo devendo ser questionada a forma como tem sido utilizado na recolha de dados estatísticos sobre a ALV (^{Aníbal, 2014}). No IEFA (INE, 2016a), a participação dos adultos em atividades de aprendizagem informal foi captada através de um conjunto de atividades e de recursos (meios), como o envolvimento em visitas guiadas a museus, bibliotecas e locais históricos, os hábitos de leitura de livros ou revistas especializadas, a utilização de meios de comunicação, como a rádio ou a televisão, ou meios tecnológicos como tablets, computadores e smartphones, e as redes de proximidade como familiares, amigos ou colegas.

As respostas negativas imperaram entre os inquiridos de todos os perfis quando questionados se tinham ou não desenvolvido aprendizagens suportadas por visitas guiadas a museus, locais históricos ou naturais e visitas a bibliotecas (Tabela 7). Os valores mais elevados do “não” referem-se, exatamente, a formas informais de aprender que se aproximam de estruturas ou iniciativas assumidamente de caráter educativo, como é o caso das bibliotecas ou das vistas guiadas a museus. A visita a bibliotecas ou centros de aprendizagem (2,6%; 3,2% e 6,2%), configura-se mesmo como o tipo de aprendizagem informal em que menos se envolvem todos estes indivíduos. De facto, e tal como na participação da restante população portuguesa em atividades de ALV (^{Ávila & Aníbal, 2019}), a taxa de participação em atividades informais de aprendizagem parece decrescer à medida em que aumenta o seu grau de formalização.

Tabela 7 A aprendizagem informal nos perfis dos adultos poucos escolarizados que não retomaram a educação formal, em Portugal (%) 

Fonte: Inquérito à Educação e Formação de Adultos (INE, 2016a). Cálculos próprios.

Ainda assim, noutras atividades de aprendizagem informal, como as que são suportadas por livros e revistas especializadas e as que decorrem da utilização de dispositivos tecnológicos, como o tablet, computador ou smartphone, as diferenças entre os perfis em análise são bastante salientes. Se entre o perfil dos mais velhos e inativos as atividades de aprendizagem apoiadas em dispositivos tecnológicos são declaradas por apenas 1/5 dos inquiridos, no caso do perfil dos jovens entre o emprego e o desemprego, os valores situam-se nos 75%. A aprendizagem através da leitura, também atesta esta desigualdade entre os três perfis, voltando a opor, sobretudo os mais velhos (24,7%) aos mais jovens (44,2%). No que concerne à leitura enquanto aprendizagem informal, e apesar de estudos recentes revelarem que se trata de uma prática nacional em decréscimo, principalmente, entre os mais jovens e mais qualificados, a mesma não deixa de estar fortemente associada à escolaridade (^{Lopes et al., 2021}), e no caso dos adultos pouco escolarizados são, precisamente, os perfis dos indivíduos mais velhos e com níveis de escolaridade mais baixos aqueles que revelam uma menor adesão a essas práticas. Note-se que o interesse pela leitura tem sido associado ao interesse pela aprendizagem, e ao desenvolvimento de competências de literacia, e outras competências-chave da ALV (^{Ávila, 2008}; ^{Costa, 2003}; Desjardins et al., 2016). Nos casos em que a literacia é limitada a possibilidade de os indivíduos desenvolverem outros processos de aprendizagem fica condicionada (Ávila & Aníbal, 2019), o que deixa estes adultos despreparados para lidar com os desafios da celeridade das transformações sociais em curso e ainda mais excluídos das dinâmicas da ALV.

O recurso a familiares, amigos e colegas parece aproximar os três perfis, para os mais velhos e inativos é o tipo de aprendizagem informal em que mais se envolvem, apesar de, ainda assim, quando comparados entre si, seja nos perfis dos mais jovens (72,3%) e dos ativos e empregados (65,4%) que encontramos os valores mais elevados de utilização destes contextos para aprender. Atendendo à diversidade de contextos a que nos remete (família, trabalho, amigos), fica por conhecer, por exemplo, o impacto das origens sociais destes indivíduos, das suas redes de socialibilidade (a escolaridade e outros indicadores sobre os amigos) e do tipo de contextos profissionais em que estes se movimentam (o tipo de qualificações e funções com as quais lidam no dia-a-dia). A ausência desta informação no IEFA (INE, 2016a) não nos permite atestar, por esta via, os riscos de uma reprodução (^{Bourdieu & Passeron, 1970}) da mesma realidade social e, por isso, das mesmas fragilidades e de uma relação atávica de afastamento com a ALV.

Entre os perfis em análise, aquele que mais se destaca na mobilização das aprendizagens informais é o dos mais jovens entre o emprego e desemprego, ou seja, é o dos que sendo pouco escolarizados, por referência às exigências da sociedade atual, têm, ainda assim, uma escolaridade mais elevada do que a dos outros perfis. Esta maior mobilização é ainda mais visível nos dois últimos tipos de aprendizagem informal: tablet, computador ou smartphone (75%) e família, amigos ou colegas (72,3%).

Poderá concluir-se, assim, que, no caso da participação em atividades informais de aprendizagem dos menos escolarizados que não retomaram a educação formal, o efeito Mateus continua a marcar presença, uma vez que a idade e o nível de escolaridade, que ainda assim, conseguiram alcançar, condicionam os valores da sua participação (ou não) neste tipo de aprendizagens Estes resultados revelam, uma vez mais, que estamos em presença de indicadores cumulativos de vulnerabilidade na relação (desigual) com a ALV dos adultos pouco escolarizados que não retomaram a educação formal (N. ^{Alves, 2020}; ^{Ávila & Aníbal, 2019 Desjardins et al., 2006}).