2.1. O caso da mudança linguística

O português, idioma que se formou do latim no território do Entre Douro e Minho e Galiza, rápido se dispersou para a América Latina, África, Oriente, Oceânia e, inclusive, algumas comunidades europeias de falantes de português se formaram, por conta da história imperialista e da dinâmica migratória do seu povo. Esta situação implicou mudanças, por vezes profundas, na forma de um mesmo idioma se atualizar em diversos espaços e situações.

Em contextos de maior privação das línguas dos povos nativos, o português serviu de base para a formação de outras línguas, como são os casos dos crioulos de Cabo Verde e São Tomé e Príncipe; em contextos mais ou menos de apro ximação intercultural, assistiu-se a empréstimos mútuos entre o português e os idiomas nativos; em outros ainda, variações diatópicas específicas propiciaram a individualização de cada variedade nos diferentes quadrantes. Numa ou noutra situação, estamos perante casos distintos de mudança linguística.

A dispersão geográfica dos países de língua portuguesa acarreta consigo variação, dado que origina consigo o contacto do português com outras línguas, quer as que eram faladas quando os portugueses chegaram aos diferentes pontos do globo onde ela hoje se fala, quer as que estão ao lado e com ela conviveram e convivem (substratos e adstratos). Assim se justifica, entre outros motivos (como, por exemplo, no caso do Brasil, as sucessivas vagas migratórias que para o país fizeram convergir, ao longo dos anos, outros povos e outras línguas), por que motivo o português tem características próprias que o individualizam nos diferentes locais onde é falado (Duarte, 2016, p. 221).

No caso das variedades dialetais do português, aspeto que interessa salientar neste estudo, as diferenças entre uma e outra abarcam vários campos. Aliás, “a individualidade de cada variedade do português manifesta-se em todos os níveis da língua: pronúncia, grafia, gramática, léxico e as divergências podem determinar problemas de compreensão até entre os nativos” (Manole, 2013, p. 54).

A partir das formas de tratamento (e.g.,você, o/a Sr., para o português do Brasil (PB) etu, você, o/a Sr., para o português europeu (PE)), a autora ilustra as diferenças entre o PB e o PE, variantes estabilizadas. Adiante, conclui que os contextos situacional e cultural são determinantes para a compreensão, mesmo quando se trata de um mesmo idioma: para um falante brasileiro dar-se conta da forma tripartida de tratamento tem de estar exposto a essa realidade, idem para a situação contrária, por parte de um falante europeu.

Assim, no contexto internacional de ensino do português (como L1, L2, língua de herança, etc.), deve-se permitir aos alunos o contacto com outras variedades (Duarte, 2016, p. 219; Echeverría, 2020; Possenti, 1996). Ensinar a língua portuguesa em regime estrito de variante padrão, como se insiste fazer, quer nos países onde o idioma está normalizado, quer noutros, é sentenciá-lo a uma utopia de normativistas ou, no mínimo, potenciar incompreensões dentro de um mesmo idioma que se quer pluricêntrico.

2.2. O caso do ensino

Com o advento da Gramática Generativa (Chomsky, 1955, 1957, 1965apud Xavier, 1991, p. 78), impulsionada por linguistas, há cada vez maior consciência da necessidade do ensino da língua portuguesa tal como ela é falada e não idealizada, até porque para a representação interna de uma gramática na mente do falante basta apenas a aquisição da língua (Chomsky, 1979/1984apudXavier, 1991, p. 79). Porém, a intenção parece continuar longe da prática escolar.

De forma particular, os PALOP - Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa e Timor-Leste continuam com o cordão umbilical ligado à variante europeia normalizada, de que dependem exclusivamente, desde a sua gramática a outros recursos, para o ensino da língua. Esta prática contribui para a marginalização das variedades locais, confinadas a espaços informais, i.e., longe da escola.

Casos há em que a produção de materiais escolares de língua portuguesa em África depende quase unicamente do apoio de instituições portuguesas. Em São Tomé e Príncipe, por exemplo, nota-se a intervenção direta de organizações como o Instituto Camões, Instituto Marquês de Valle Flôr, Fundação Calouste Gulbenkian e Centro Cultural Português, ante a incapacidade financeira do governo local (Araujo, 2019). Em Moçambique, a par do Instituto Camões está presente a AIDGLOBAL, uma organização que opera na promoção da literacia e educação para o desenvolvimento e cidadania, estando a desenvolver um projeto do género em Chibuto, província de Gaza, com foco na oferta de material escolar produzido em Portugal às bibliotecas locais. Longe de condenar o esforço destas organizações, fica-se à mercê das suas vontades, havendo inclusive pouco interesse nas variedades locais da língua.

O caso do apoio brasileiro a Angola, em que “as aulas vão ser ministradas por um docente brasileiro, especialista em Língua Portuguesa”4, levanta burburinhos pela diferença de gramáticas entre o professor e o aluno. Ou seja, como o professor brasileiro vai ensinar a sua gramática nativa (Duarte, 2016, p. 228) a alunos educados na norma europeia? Visto de outra forma, este mesmo facto abre hori zontes para uma prática letiva pluricêntrica do português. Isto é, uma variedade diferente da europeia pode ser introduzida no contexto escolar angolano. Como deve ser dado este ensino?

Sem que se tenha respostas acabadas para as questões acima levantadas, diga-se que o que não deve ser feito é confundir a mente do aluno com uma gramática com a qual não esteja familiarizada. Já basta o choque que muitos desses alunos têm à chegada à escola, sendo ensinados por pessoas estranhas, numa língua diferente da sua, uma vez terem como L1 uma língua bantu. Este é, em parte, o receio que os setores que se indignam com o apoio brasileiro têm. Então, como fica resolvida a situação?

Parece que a resolução da situação, a nosso ver, passa por uma tomada de consciência das diferenças entre as variedades do português, dentro e fora da sala de aula. Dito de outro modo, embora se possa fixar uma norma, para efeitos de ensino, o professor deve dar a conhecer aos alunos as outras maneiras existentes de se falar a língua, nos seus diversos domínios, na pluralidade dos espaços geográficos aonde a língua é falada. Até porque:

a. “(…) o professor jamais pode deixar de valorizar a linguagem que o aluno traz para a sala de aula ou desconsiderar a possibilidade do falante de interferir na gramática e o léxico do seu idioma” (Eche- verría, 2020, p. 90); b. “A linguagem coloquial não pode ser estigmatizada, e o contexto social deve determinar a língua utilizada” (idem); c. “(…) os alunos devem ser levados a adquirir conhecimento e respeito pela diversidade do uso da língua e das normas linguísticas entre culturas, grupos étnicos, regiões geográficas e papéis sociais distintos” (NTCEapudEcheverría, 2020, p. 90).

Como se pode ver, argumentos a favor da introdução de variedades do português no contexto escolar não faltam. Admitir este facto leva à circulação na sala de aula de variedades não estabilizadas, a exemplo das africanas e de Timor-Leste, até então marginalizadas, vistas como resultantes da interferência de línguas substrato na sua formação (cf. Chimbutane & Gonçalves, 2015; Duarte, 2016; Ngunga, 2012). A não inclusão destas variedades e mesmo de outras faladas em contextos de variedades normalizadas5 origina incompreensões nos alunos (Duarte, 2016), sobretudo quando expostos a mesma língua em contextos de ensino de português língua estrangeira (PLE).

São necessárias descrições cada vez mais adequadas de todas as variedades do português e a Univer- sidade e os seus centros de investigação são as instituições vocacionadas para o estudo e a descrição plural da língua. E são necessárias descrições da língua em uso, e não apenas da língua padrão, na sua modalidade escrita (Duarte, 2016, p. 227).

É aqui que se insere o papel do professor de língua portuguesa, de que nacionalidade for, em qualquer país onde se encontre a ensinar a língua. O contacto com um máximo número possível de variedades do português colocará o aluno a par do que se passa, para além da variante de referência, dirimindo eventuais incompreensões advindas do contacto quotidiano com “formas intrusas” do mesmo idioma.

Nesta empreitada, “o trabalho do professor de português é caminhar junto com os alunos nesse processo de descobertas” (Castilho & Elias, 2012apudSantos, 2019, p. 2240). Assim, pensamos que o professor deverá ensinar a norma oficial no país, regra na qual o aluno será avaliado em provas provinciais e nacionais, sem com isso deixar de dar conta das formas particulares de mudança da língua, no seu e no dialeto dos alunos. Para esse segundo caso, a contribuição dos alunos em contexto prático de sala de aula deve ser tida em conta e estimulada, até porque pode responder à necessidade de envolvimento da comunidade local na produção do livro (Lopes, 2000; Magona, 2020).

O professor poderá pois utilizar os próprios alunos como guias para penetrar no seu mundo sócio -cultural, na sua visão de mundo. Equipado com o conhecimento do contexto sócio-cultural e com a dimensão cognitiva do aluno, o professor poderá porventura mais acessivelmente estabelecer uma base epistemológica sobre a qual constrói significados mais próximos dos significados do aluno acedidos através da sua produção. Uma tal atuação evita, ou pelo menos reduz, possíveis riscos de incompreen são da mensagem que o aluno compõe e pretende transmitir (Lopes, 2000, p. 627).

Além de melhor compreensão de aspetos linguísticos da disciplina de português, o aproveitamento integral da presença do aluno na sala de aula contribuirá para a sua atenção e pode ser um passo significativo para a exploração do currículo local. Pois, a disciplina de língua portuguesa não se cinge apenas no conteúdo programático de língua, cabendo nela temas transversais e saberes multidisciplinares que o professor tem o dever de “espicaçar” e estimular a todo o instante.

A participação dos alunos na descrição da língua portuguesa com formas locais de se falar poderá estimulá-los cada vez mais e criar sentimentos de pertença muito mais robustos que a herança colonial terá deixado. Não se deve esquecer que, “embora a língua que os países lusófonos partilham seja a mesma, as diferenças que existem entre as diversas variedades do português determinam a criação de identidades linguísticas nacionais e regionais bastante fortes” (Manole, 2013, p. 54). Parte destas identidades linguísticas esconde-se nas marcas regionais do falar (da ‘velha periferia’) conservadas no repositório lexical, uma riqueza a valorar e preservar.

Sobre a eficácia da presente proposta, baseado em observações anteriores, “tem havido alguns exemplos práticos que demonstram as vantagens de expor os pontos centrais de distanciamento, logo desde os níveis iniciais e não apenas nos níveis mais avançados” (Rodrigues, 2016; Stichini, 2014; QECRL, 2001apud Duarte, 2016, p. 228). Até porque a língua como uso e como sistema condiciona-se mutuamente (Duarte, 2018; Lopes, 2000).

Mas essas orientações teóricas que estudam o uso (…) não produziram ainda, no caso do Português Europeu, uma descrição dos usos da língua consistente e alargada, com resultados em número suficien- te, contrariamente ao que acontece no Brasil, por exemplo, onde houve mais atenção dos linguistas aos usos, sobretudo aos orais, como atestam, entre outros estudos, o manual de gramática da autoria de Maria Helena Moura Neves (2000), mas também toda a extensa produção teórica em torno do projeto NURC6 (Duarte, 2018, p. 2).

À luz de estudos diversos, os pontos de variação, nas variedades normalizadas (PE e PB), de entre outros, são: a nível da fonética e fonologia, a diferença nas vogais e a palatalização; a nível do léxico, um conjunto conhecido de palavras (e.g., casa de banho/banheiro, autocarro/ônibus, deitar/jogar, frigorífico/geladeira, telemóvel/celular); a nível da ortografia, diferenças que o acordo ortográfico tentou resolver, mas deixou ainda pontos em aberto; a nível morfossintático, a presença/ausência de artigo com o progressivo, a colocação dos clíticos, as formas de tratamento, o par ter/haver, as regências proposicionais, o emprego dos pronomes retos com função de objeto direto, o SU pronominal (frequente no PB), a ordem dos constituintes em frases interrogativas, a diferença nas perífrases verbais (estar a + infinitivo (PE) vs. estar a + gerúndio (PB)), ausência de preposição (noportuguês afro-brasileiro)7, construções de tópico-sujeito. Nas variedades não normalizadas, importará olhar para esses mesmos domínios (entre outros, Atanásio, 2005; Gonçalves, 2010; Wilson, 2016a) e outros derivados do contacto do português com as línguas locais (Alexandre & Gonçalves, 2018; Avelar & Galves, 2014; Gonçalves & Chimbutane, 2008; Ngunga, 2012; Wilson, 2016b).

Estão neste caso, por exemplo, as alterações que atingem constituintes com a função de objecto directo e indirecto, as novas propriedades dos verbos agentivos e inacusativos, assim como o novo formato do sintagma do complementador. Em todas estas mudanças gramaticais, ficou demonstrado que o conhe cimento da gramática das LBs por aprendentes de Português como língua segunda (L2) interfere no processamento do input, dando origem a uma nova gramática do Português (cf. Gonçalves, 1990; 2002 apudGonçalves & Chimbutane, 2008, p. 2, destaque nosso).

Na seção que se avizinha, com base no trabalho filológico e de recolha lexical, segue-se um apanhado de vocábulos que, embora não muito alargado, consubstancia o principal argumento deste artigo, i.e., existem formas diversificadas de designar um mesmo conceito nos diversos espaços da lusofonia, entre as variedades do português. Com esta base, defendemos a necessidade de se dar a conhecer aos alunos de português esta diversidade linguística na sala de aula.