1. Introdução

O ensino de vocabulário e o impacto do uso de dicionários na aula de língua estrangeira (LE) são dois assuntos que merecem uma atenção maior por parte de professores e pesquisadores, já que o primeiro despertou interesse maior nas investigações somente nas últimas décadas, principalmente a partir de 1990. Antes desse período, o ensino de vocabulário era considerado uma prática inferior (Coady, 1997) e de responsabilidade unicamente do aluno (Oxford e Scarcella, 1994), sendo que a aprendizagem era feita basicamente por memorização, no método da tradução e da gramática, ou por uso de técnicas de repetição, no método audiolingual (Carrilho, 2015). De acordo com os vários estudos sobre a história das abordagens e métodos de ensino de LE, como Larsen-Freeman (1986), Leffa (1988), entre outros, o professor se mostrava seguidor e pouco reflexivo em relação ao método que empregava. Assim, como o ensino de vocabulário possuía pouca importância, o professor não questionava isso, considerando essa aprendizagem como secundária para os objetivos que almejava (a tradução, o conhecimento da gramática, o diálogo formal etc.).

Nas últimas décadas essa situação problemática mudou, sendo desenvolvida uma série de subsídios teóricos e práticos para o professor de LE, entre eles: a abordagem comunicativa, as estratégias de aprendizagem e a autorregulação da aprendizagem1, que colocam o aluno como o centro do processo de ensino-aprendizagem, levam em consideração aspectos psicológicos e cognitivos dos atores desse processo e trabalham com situações e dados linguísticos autênticos. A partir desses avanços, o ensino de vocabulário ganhou lugar de destaque, sendo encarado como uma das bases na aprendizagem de LE.

De maneira distinta, o uso do dicionário, na maioria das abordagens, teve, e continua a ter, lugar de destaque. As pesquisas nessa área somente estão a avançar, com estudos sobre tipologia, elaboração, uso e efeitos do dicionário nos alunos. Porém, ainda há trabalho a ser feito quando se trata da Lexicografia. Segundo Welker (2008), há poucos estudos empíricos, bem como muitos profissionais não são capacitados nessa área, o que reflete na produção de livros e na formação de professores, chegando em alguns casos a ignorarem ou desaconselharem o uso do dicionário (Welker, 2008).

O objetivo principal de nosso trabalho é situar o ensino de vocabulário e o uso do dicionário na aula comunicativa de Português Língua Não Materna (PLNM). Para alcançar esse objetivo, além de propormos uma atividade consciente, que vise sanar os problemas mencionados anteriormente, trataremos dos seguintes temas: -Exposição sobre a abordagem comunicativa, a qual adotamos em nossa prática docente, bem como os conceitos de competência comunicativa e lexical; -Definição dos conceitos de abordagem, métodos, técnicas e a diferenciação entre atividade e tarefa; -Discussão de alguns aspectos teóricos e terminológicos das áreas afins (Lexicologia, Lexicografia e Linguística Aplicada); -Descrição de certos comportamentos dos aprendentes em relação ao dicionário; -Apresentação de uma proposta de atividade e orientações didáticas que estão em concordância com nossa abordagem. Com isso, esperamos contribuir tanto na área de PLNM, quanto nos dois as suntos que são temas deste artigo, dando continuidade a tais estudos.

2. Aspectos terminológicos

Nesta seção discorremos a respeito de alguns termos que serão utilizados no presente trabalho com o intuito de sermos objetivos e evitarmos ambiguidade em nossa exposição. Como nosso tema envolve áreas distintas: Lexicologia, Lexicografia, Linguística Aplicada e, de maneira indireta, a Lexicografia Pedagógica, decidimos subdividir esta seção em três partes: a primeira, engloba a Lexicologia e a Lexicografia, que são áreas próximas, em (2.1); a segunda, consiste em definir a Linguística Aplicada e alguns de seus termos, em (2.2); e a terceira, a Lexicografia Pedagógica, em (2.3).

3. Metodologia

A metodologia do presente trabalho é baseada principalmente nas áreas de Lexicografia e Linguística Aplicada. Assim, é importante expormos os critérios utilizados por nós para efetuarmos: o planejamento e a estrutura do curso de PLNM; a análise e seleção dos dicionários para os diferentes alunos e turmas; e a observação em sala de aula, que antecede a elaboração de algumas atividades.

Nossos planejamentos são baseados em tarefas e em conteúdos, tendo como objetivo principal ensinar o público-alvo a interagir em língua portuguesa, nas mais diferentes situações do dia a dia (desde as mais informais até as formais), nas modalidades oral e escrita, por meio dos gêneros textuais mais empregados e reconhecendo a ampla variação que o português sofre tanto no Brasil, quanto nos demais países lusófonos. Em alguns momentos empregamos também em nosso planejamento a orientação voltada para conteúdos, já que neste tipo de planejamento, de acordo com Byrnes (2005), relaciona-se o ensino de língua e cultura de uma maneira comunicativa, a qual é o ponto principal de nossa abordagem.

Sobre os cursos, as turmas costumam a ter uma média de 20 alunos, organizados pelo nível de conhecimento, com alunos que possuem L1 diversas, e lecionamos cursos básicos ou avançados. O conteúdo de nosso planejamento e nossas aulas são organizados em unidades temáticas que refletem situações reais do uso da língua,

A carga horária de nossos cursos varia entre 60 a 80 horas/aula semestrais, sendo que cada etapa corresponde a 4 horas/aula semanais, sendo divididas em dois dias (duas horas/aula em cada). Assim, é possível afirmar que esses cursos de PLNM apresentam uma estrutura semelhante à de cursos de graduação em instituições de nível Superior.

Em relação à seleção da obra lexicográfica, os critérios utilizados por nós tratam-se de uma adaptação daqueles elencados por Hartmann (1999), pois observamos: a reputação do dicionário/ editora; sua relevância para as necessidades dos alunos; o tipo de obra; número de entradas lexicais; o preço; e a facilidade ao acesso. Ainda, acrescentamos alguns específicos, como: o local do curso; a L1 dos alunos e o perfil da turma; e a variedade do português a ser ensinada.

Em relação à escolha da obra lexicográfica, observamos os elementos da estrutura canônica, a saber: a macroestrutura, a microestrutura, a medioestrutura, o Front Mattere oBack Matter, bem como damos uma atenção especial ao verbete lexicográfico e ao tipo de definição. Verificamos também se esses elementos estão em acordo com a tipologia do dicionário; a presença (ou não) de elementos não verbais; e a existência de textos informativos a respeito da consulta/ leitura da obra.

Finalmente, para a observação de sala de aula concentramo-nos nos elementos importantes da investigação em ensino de língua (L1 ou LE) e seguimos os métodos já conhecidos, de acordo com Stodolsky (1990), Walker e Adelman (2003) e Wragg (2011). Assim, esses elementos centrais na observação são: o ambiente, os alunos, os materiais utilizados, as atividades aplicadas, informações gerais da escola/ comunidade e o professor.

4. A prática em sala de aula de PLNM: os dicionários e o ensino de vocabulário

Antes de falarmos sobre o uso de dicionários em nossos cursos de PLNM, faz-se necessário oferecer argumentos sobre nossa escolha de planejamento baseado em tarefas, com o intuito de situar melhor como trabalhamos o dicionário e o vocabulário dentro deles.

O planejamento baseado em tarefas tem a vantagem de focar na comunicação (Beglar e Hunt, 2002), dando oportunidade aos alunos de aprenderem a usar a língua em situações comunicativas reais, formais e informais5.

Por causa do ambiente que permite e instiga a interação mais livre, do uso de textos e situações comunicativas autênticas, do emprego de tarefas e atividades centradas no aluno e com foco no sentido, todas essas características fazem com que o aprendente consiga se expressar racional e emocionalmente, refletindo tanto sobre seu processo de aprendizagem da língua-alvo, como dos aspectos interculturais envolvidos.

Assim, nossa proposta de atividade, juntamente com suas orientações didáticas, que será descrita aqui, foi retirada de nosso planejamento e experiência em sala de aula, sendo elaboradas pensando nesse público-alvo específico, o básico e o avançado, o diferencial na condução e aplicação de nossa proposta para um público ou o outro está apenas nos gêneros textuais empregadas e as produções textuais exigidas.

Estamos conscientes das crises científica e do magistério que ocorreram nas últimas décadas, bem como dos impactos negativos que podem ser causados nos aprendentes, de acordo com Castilho (1998). Em muitos casos, essas crises fazem com que professores não possuam uma boa formação teórico-metodológica, gerando uma série de problemas no ensino de línguas estrangeiras e no manuseio de dicionários: recomendação errada (ou não recomendação) de dicionário que esteja de acordo com sua abordagem e métodos utilizados em aula; falta de orientação ao aluno para ensiná-lo a consultar o dicionário; ausência de planejamento no ensino em que sejam contemplados tanto ensino do manuseio do dicionário, como de atividades que façam uso dele (Salvador, 1985); presença de crenças que prejudicam o ensino, o trabalho do professor e a aprendizagem do aluno (Nesi, 1999; Pontes, 2009); alunos desiludidos ou que não sabem usar o dicionário, pois não foram instruídos sobre como utilizá-los pelo professor (Welker, 2006).

Com o intuito de não cometer tais falhas, tampouco deixar esse hiato no aprendizado de seus alunos, o professor de PLNM (e de línguas estrangeiras em geral) deve utilizar critérios conscientes para a seleção de um dicionário para seus alunos; ensiná-los a usar, ler e consultar o dicionário adequadamente; e separar momentos específicos, em seu planejamento, para o trabalho com o dicionário em sala de aula.

Os critérios utilizados para a escolha de um dicionário foram baseados em Hartmann (1999), os quais já havíamos mencionado anteriormente, são eles: a reputação do dicionário/ editora; sua relevância para as necessidades dos alunos; o tipo de obra; número de entradas lexicais; o preço; e a facilidade ao acesso. Vale a pena mencionar que para o ensino de PLNM algumas questões logísticas e situacionais devem ser esclarecidas antes mesmo do professor decidir sobre qual dicionário escolher, sendo elas: o local do curso; a L1 dos alunos e o perfil da turma; a variedade do português a ser ensinada.

O local do curso é significativo para o professor decidir qual dicionário escolher para verificar se a turma está em imersão (cursos de PLNM realizados em países lusófonos por estrangeiros ali residentes) ou não imersão (cursos de PLNM em países e instituições estrangeiras), bem como em relação à variedade do português a ser ensinada.

A reputação do dicionário também é relevante, pois o professor deve conhecer tanto as pesquisas acadêmicas, as quais vêm fornecendo diferentes análises dos dicionários existentes6, quanto os parâmetros para uma análise metalexicográfica com o intuito de fazer sua própria avaliação. Fizemos essas observações pelo fato de que há dicionários considerados renomados, de uma grande editora (ou de grande circulação) e há muitos anos no mercado, mas que não se adequam ao aprendente ou apresentam diversas falhas em seus verbetes7.

No tocante à escolha da obra lexicográfica, o professor de PLNM deve refletir sobre as necessidades dos alunos, tipo de obra e número de entradas lexicais, os dicionários existentes e disponíveis aos aprendentes, bem como o perfil dos aprendentes em sua turma de PLNM para fazer a seleção mais apropriada. Isso vale também para o preço e a facilidade ao acesso.

Conforme já apresentamos anteriormente, empregamos a abordagem e os métodos comunicativos, bem como o planejamento baseado em tarefas e conteúdos. Assim, as aulas previstas para serem dedicadas exclusivamente ao dicionário em nossos cursos de PLNM são poucas, sendo dois blocos de duas aulas cada, podendo ser estendido o número de aulas nos dois blocos, ou dois momentos, de acordo com a necessidade da turma. Denominamos dois blocos, pois se tratam de apenas dois temas que trabalhamos: o primeiro, como ler e consultar o dicionário; o segundo, a prática da leitura, consulta e tradução.

Não obstante o fato de considerarmos o dicionário como um material fundamental para a aprendizagem de uma LE e não esquecermos de dedicarmos aulas para o ensino, a orientação e a prática de uso dessa obra em PLNM, como objetivamos alcançar a competência comunicativa como a principal meta, as aulas dedicadas exclusivamente ao dicionário são poucas. Ainda, com o intuito de não causar dependência ou uso excessivo em certas tarefas, incentivamos outras práticas em sala de aula, como a aprendizagem contextual do vocábulo, a elaboração deflash cards, o emprego de estratégias mnemônicas, entre outras, como opções anteriores à consulta da obra lexicográfica, conforme discorremos posteriormente.

Nossa escolha inicial nos cursos de PLNM tende mais ao dicionário bilíngue, verificando sempre o perfil da turma e do curso. Somente com turmas heterogêneas (com alunos apresentando L1 distintas) ou avançadas é que optamos por dicionários monolíngues do português. Ademais, o local onde ocorre o curso

Apontamos alguns exemplos da seleção de obras lexicográficas, as quais uti-Tabela 1- Sugestões de dicionários para aulas de PLNM (Fonte: Elaborado pelo autor) lizamos nos cursos de PLNM:

Vale lembrar que nossos alunos, como são do nível básico ou avançado, desejam fazer uso do dicionário (básico) ou já possuem o hábito de consultar (avançado). Com isso, o que fazemos é orientá-los a ler, consultar e usar tal obra de maneira mais adequada no processo de aprendizagem de PLNM de cada um, por meio de algumas atividades em sala e para casa, as quais visam colocar em prática os conhecimentos teóricos sobre o dicionário exposto em sala pelo professor.

O primeiro momento se dá durante as aulas iniciais dos cursos de PLNM, as quais dedicamos entre 2 a 4 horas/aulas da semana para as seguintes práticas: *Mostrar aos alunos qual dicionário (ou dicionários) adotado para o curso; *Apresentar as justificativas de nossa escolha, bem como as vantagens da obra selecionada; *Expor alguns conceitos básicos da Lexicografia, principalmente sobre a estrutura da obra lexicográfica, a importância do conhecimento do verbete e das definições e a tipologia dos dicionários8.

Essa primeira aula dedica-se a uma apresentação mais teórica, enquanto para a segunda aula, ainda no primeiro bloco, os alunos já devem estar com o dicionário em mãos para o professor: *Explicar alguns aspectos específicos da obra, como: ordem, tipo de definição, exemplos, marcas de uso e abreviaturas; *Destacar a importância da leitura do texto introdutório, ou explicativo, que o dicionário traz, enfatizando algumas partes para o aprendente.

Dessa maneira, nesse primeiro bloco procuramos oferecer ao aluno uma orientação sobre como o dicionário deve ser lido e consultado, pois estamos cientes de como tal orientação nos cursos de LE ainda permanece ausente ou negligenciada até os dias atuais, conforme apontam pesquisas como Liu (2014) e Veloso (2016). Da mesma forma, procuramos chamar atenção para o texto explicativo que obra lexicográfica possui pelo fato de quase não ser lido pelos alunos ou professores (Sterkenburg, 2003), mas que é fundamental para um bom uso por parte do aluno.

O segundo bloco, que também é composto de 4 horas/aula durante a semana, planejamos para ocorrer no meio do curso, ou um pouco antes, a depender de nossas observações em sala, pois efetuamos uma atividade que junta práticas de leitura, tradução e retextualização, com base no uso de dicionário. Os objetivos dessa atividade são os seguintes: verificar se o aluno apresenta algum tipo de dependência ou uso indevido do dicionário e corrigi-los; ampliar o uso do dicionário para diferentes práticas; desenvolver a compreensão do verbete lexicográfico.

Assim, na primeira aula do segundo momento, entregamos um texto formal para o aluno, geralmente do gênero reportagem, em que aparecem vários vocábulos que exigem a consulta ao dicionário. Antecipamos que os alunos devem trabalhar em dupla, traduzir o texto, elaborar um resumo e uma apresentação oral para a turma sobre a compreensão do texto, contendo também as principais ideias, que ocorrerá na aula seguinte.

Desta maneira, durante a tarefa de tradução e consulta ao dicionário na primeira aula, observamos o comportamento dos alunos, a leitura da obra lexicográfica, a seleção da acepção a ser colocada na tradução e sua colocação correta.

Na segunda aula desse bloco, ou até mesmo ao final da primeira, desenvolvemos algumas explicações com base no que observamos. Nessas explicações, chamamos a atenção de três problemas que podem surgir no uso do dicionário: o aluno pode ficar dependente, gerando uma insegurança ou ansiedade linguística; o aluno emprega a chamada ‘estratégia da regra infantil’ (ing.Kidrule strategy), a qual discorremos posteriormente; o aluno tem dificuldades no uso contextualizado e/ou na fixação do vocabulário novo aprendido ou consultado. Conforme será analisado posteriormente, como soluções incentivamos a prática da aprendizagem contextual do vocábulo; o emprego recorrente de vocábulos novos, em diversos usos e em diferentes atividades; em alguns casos, a utilização de estratégias mnemônicas; e a elaboração deflash cards.

A insegurança ou ansiedade linguística vem sendo investigada nos estudos sobre o processo de aprendizagem de uma LE e variam de uma cultura para outra e, por isso, são específicos, apesar de apresentarem traços em comum9. Basicamente, trata-se de sentimentos ruins que o aprendente possui quando precisa usar a língua-alvo em alguma modalidade (oral ou escrita) ou situação específica (interagir com falantes nativos, fazer uma apresentação para um público, elaborar um texto, ser avaliado pelo professor etc.) e acaba por considerar o dicionário, principalmente dicionários on-line (mais acessíveis e dinâmicos), como um apoio para solucionar seus medos.

A estratégia da regra infantil é descrita por Nesi e Meara (1994) como o ato de utilizar na leitura do verbete um comportamento que se assemelha ao de crianças em fase de aquisição de L1, sendo compostas por quatro fases: o aluno pesquisa a definição de um vocábulo; ao se deparar com vários sinônimos e/ou acepções ele escolhe aquele que conhece ou que faz algum sentido a ele; em seguida, o aluno constrói uma sentença com o vocábulo que tinha dúvida; e, por último, substitui nessa sentença somente o vocábulo consultado por uma acepção dentre as escolhidas. As críticas que temos em relação a essa estratégia, e devemos explicá-la aos aprendentes, juntamente com nossas críticas, são: o aluno não aprende o significado do vocábulo, tampouco como usá-lo de maneira correta; não consegue diferenciar as acepções, escolhendo-as de maneira aleatória; não adquiri esse vocábulo para seu repertório lexical individual; além de manter a dependência do dicionário.

O último problema que mencionamos, dificuldades no uso contextualizado e na fixação de novos itens lexicais, está relacionado com os dois explicados anteriormente. Caso o aluno desenvolva ansiedade linguística e/ou pratique a ‘estratégia da regra infantil’, ele também terá esse problema.

Consideramos que o professor de PLNM deve pensar num processo que misture os resultados das pesquisas empíricas juntamente com uma série de técnicas, estratégias e atividades já testadas e bem-sucedidas, conforme discutiremos a seguir, com o intuito de alcançar um aprendizado lexical de sucesso para seus alunos e solucionar os problemas listados anteriormente.

Em nossa prática, além do uso do dicionário, aderimos à aprendizagem contextual do vocábulo (ing.contextual guessing); ao uso recorrente do vocábulo e de diferentes atividades; a elaboração deflash cards; e o emprego de estratégias mnemônicas.

A aprendizagem contextual do vocábulo é considerada importante por estudos feitos por Lawson e Hogben (1996) e Laufer e Hadar (1997). Foi comprovada que é realizada pelos falantes de L1 e tem efeitos positivos em aprendentes de LE, porém não deve ser exagerada ou usada como única opção. Por isso, orientamos os aprendentes a praticá-las, por meio da observação do assunto, do tema, dos elementos textuais e sintáticos (imediatamente anteriores e posteriores ao vocábulo). Aconselhamos também aos nossos alunos que essas observações contextuais devem ser feitas e tentadas antes de se recorrer ao dicionário. Ademais, como já adiantamos, utilizamo-nos no processo de aprendizagem do léxico de PLNM essa estratégia somada a várias outras.

Em relação à frequência que o vocábulo deve aparecer para que o aluno o aprenda, Gu (2003) apresenta uma série de pesquisas em que se destaca que essas ocorrências devem ser em número superior a oito, bem como devem surgir em diferentes contextos e fixados pelo aprendente por meio de atividades que sejam distintas, com o intuito de não se tornarem atividades mecânicas, as quais visam ao ato de decorar e repetir. Estando conscientes dessas afirmações, quando inserimos vocábulos novos em nossas aulas de PLNM, fazemos apresentando-os em diferentes gêneros textuais, instigamos os alunos a os empregarem em situações comunicativas reais (ou simuladas em sala), a praticarem em suas produções textuais e apresentações orais em sala. Com isso, pretendemos sempre expor o aluno ao mesmo vocábulo em várias ocorrências e em diferentes atividades.

De acordo com Mondria e Mondria-de Vries (1994) e Schmitt e Schmitt (1995), o uso deflash cardsé uma das estratégias mais efetivas para a aprendizagem de vocabulário em LE. Assim, avaliamos este como o motivo principal o qual a empregamos em nossos cursos de PLNM. Além disso, visando a questão do frequência e recorrência dos vocábulos para aprendizagem, citada anteriormente, procuramos trazer nossosflash cardspara os alunos; fazer atividades em sala para a elaboração manual deflash cards; solicitar que eles façam em casa flash cards, tanto manuais, quanto virtuais10; trabalhar o contexto dos vocábulos dosflash cardsdos alunos com vários exercícios distintos (diálogo, elaboração de sentenças, leitura de textos etc.).

Em relação a técnicas mnemônicas, não as inserimos em nossos planejamentos, porém caso percebamos que há algum aluno, ou grupo de alunos, com dificuldade na aprendizagem do vocabulário e/ou dependente do dicionário, acabamos por separar uma aula para tecer algumas considerações e apresentar algumas dessas técnicas para o aluno fazer uso como uma estratégia de aprendizagem. De acordo com Gu (2003), os estudos empíricos são unânimes em apontar que a única técnica superior as demais no aprendizado de uma LE é a ‘técnica da palavrachave’, a qual o aprendente para memorizar o vocábulo da língua-alvo faz uma série de associações, geralmente por sons, significados ou situações, misturando o vocábulo da língua-alvo que quer memorizar em sua L1, por exemplo: do inglês boy‘menino’ com ‘boi’ em português; a interjeição ‘ai’ em português pode ter uma relação comeye‘olho’ do inglês.

A proposta de atividade que se encontra descrita nesta seção não recebe um nome próprio para ela em nossos planejamentos, trata-se de um conjunto de técnicas e estratégias que reunimos em uma atividade, ou uma série de atividades, que tem entre os objetivos a aprendizagem/ expansão do léxico individual e memorização/ fixação dos vocábulos novos.

Para alcançar os objetivos almejados, esta atividade faz uso dos elementos mencionados na seção anterior: dicionário,flash cards, produção escrita e oral, situações comunicativas, entre outros. A seguir, apresentamos um esquema das três etapas da atividade e seus diferentes momentos para, posteriormente, detalhar cada um deles.

1ª etapa: *Formar grupos, dividir e demarcar as estações; *Realizar a leitura dosflash cardse dos recortes que estão na estação; *Colocar os recortes em ordem para formar uma sentença; *Consultar o dicionário caso tenha dúvida em algum vocábulo11; *Elaborar sentenças com os vocábulos dosflash cards.

2ª etapa: *Apresentação do vocabulário e das sentenças para os outros grupos; *Rotação das estações; *Diálogo entre os grupos das diferentes estações; *Correção colaborativa.

3ª etapa: *Elaboração deflash cardsmanuais e virtuais; *Montagem de novas sentenças; *Apresentação para a turma; *Possíveis diálogos e correções.

Na primeira etapa, o primeiro passo é formar grupos para cada um deles ficar nas estações, que nada mais são do que uma disposição das cadeiras em quadrantes, contendo algunsflash cardse umas sentenças recortadas para que os alunos as montem na ordem e significado corretos. Recomendamos que cada estação tenha um vocabulário de um campo semântico específico12, diferenciando uma estação da outra, bem como gêneros textuais também distintos, por exemplo: saúde e reportagem; esporte e crônica; alimentação e cardápio/ receita.

As orientações do professor serão que os alunos leiam osflash cardse as sentenças a fim de conhecer os primeiros e organizar corretamente as segundas. O professor deve aconselhar que o dicionário pode ser consultado, mas somente em casos em que o aluno não saiba o significado de algo na sentença ou a colocação de algum vocábulo. Após esses momentos, o professor solicita também que os alunos construam sentenças com os vocábulos dosflash cards.

Digno de nota é que, apesar de considerarmos o dicionário uma ferramenta fundamental para o aprendizado, conforme reiteramos no decorrer deste texto, procuramos desenvolver em nossos alunos a competência lexical ao lado da competência comunicativa, assim orientamos que a consulta do dicionário pode ser feita em qualquer momento e para qualquer tipo de atividade, de acordo com o que foi ensinado em momento prévio do curso, deixando que o aluno se sinta à vontade para sua consulta (seja para a procura de definições, sinônimos, exemplos de uso etc.), porém fazemos a ressalva para que não ocorra a dependência, já que isso pode acarretar insegurança e dificuldades nas situações reais de comunicação.

A segunda etapa é a mais comunicativa, pois com as tarefas da primeira etapa realizadas, o professor pede que cada grupo fale/ explique o vocabulário de sua estação para a sala, ou seja, as demais estações e instiga que ocorram perguntas, dúvidas e diálogo entre os grupos. Sendo feito esse momento da segunda etapa, o professor efetua a rotação das estações a qual os grupos mudam de mesas e observam osflash cardse sentenças do outro. Como já ocorreu a apresentação e o diálogo, o professor serve como um mediador da correção colaborativa em que um aluno, ou grupo, começa a verificar e a revisar os problemas da produção dos demais.

A terceira etapa é solicitada para ser feita em casa e entregue numa aula seguinte, já que o professor orienta que os alunos façam seus própriosflash cards manuais do vocabulário da nova estação em que parou após a rotação, bem como escolhe um aplicativo para a confecção deflash cardsvirtuais. O professor deve adiantar que se trata de uma atividade lúdica que será compartilhada com a turma e comparada as diferenças existentes entre osflash cardsmanuais e virtuais para um mesmo vocábulo. Da mesma maneira, o aluno deve elaborar sentenças com o novo vocabulário da estação a qual foi designado e também as apresentar em sala. Finalmente, com o objetivo de avaliar e fechar a atividade, o professor realiza uma etapa semelhante a uma já citada, mediando novamente a interação entre os alunos sobre possíveis dúvidas, curiosidades, opiniões e temáticas interculturais, principalmente entre algum vocábulo ou conceito lusófono que se destaque em relação a L1 do aprendente, bem como as etapas de revisão e correção colaborativa e pelo professor.

6. Considerações finais

Conforme discutimos no decorrer do texto, consideramos o aprendizado do vocabulário e o uso de dicionários importantes para o aprendente de PLNM, bem como estamos conscientes da necessidade de os professores estarem preparados para analisar e ensinar a respeito de tal material e, da mesma maneira, orientar os alunos a respeito de sua leitura e consulta, as quais muitas vezes são negligenciadas pelos professores e desconhecidas pelos aprendentes.

Todavia, na sala de aula de PLNM com um enfoque comunicativo, o uso do dicionário está em segundo plano, já que, em tal abordagem, o objetivo principal é a competência comunicativa. Ademais, o professor de PLNM, que tenha uma boa formação, sabendo usar o dicionário junto com os alunos, mesmo que em poucos momentos, o faz de maneira eficaz e otimizada, trazendo somente os efeitos positivos para a aprendizagem, apresentando certas estratégias, tornando o aluno independente para emprega-las e desenvolve-las, e orientando-as em sala, evitando que surjam os efeitos negativos de algumas práticas, como a dependência do dicionário e ansiedade linguística.

Registramos aqui, como sugestão de pesquisas futuras, investigações que possam elaborar processos capazes de medir e avaliar o grau de desempenho e desenvolvimento dos alunos, em diferentes níveis e em situações distintas, em relação a testes e à expansão do léxico individual em PLNM para que, assim, se possa diferenciar, de maneira comprovada, quais técnicas e estratégias são positivas e quais não e o papel do dicionário como uma estratégia de aprendizagem, bem como atividades e tarefas de autorregulação de aprendizagem para que o aluno também possa avaliar seu processo, já que, conforme reiteramos no decorrer deste artigo, ainda é incipiente o número de pesquisas empíricas e quantitativas que possam oferecem resultados cientificamente testados e comprovados.

Finalmente, vale destacar que as atividades da aula comunicativa de PLNM, de acordo com a que foi proposta neste artigo, não descartam o dicionário, tampouco o ensino do vocabulário e a expansão do léxico individual do aluno, mas aparecem de maneira implícita em diferentes momentos das aulas e atividades, sendo um objetivo implícito destas. Mas isso não quer dizer que o dicionário não seja importante, sendo o contrário, é um material didático fundamental para o desenvolvimento da competência lexical, que envolve o conhecimento do léxico e seu emprego.