1. Introdução

A educação de surdos continua a ser um assunto preocupante e gerador de grandes debates no seio da comunidade científica. Nas últimas décadas, um dos temas que mais têm marcado a agenda dos investigadores nesta área é o do ensino da língua dominante aos surdos, língua esta que corresponde, em todos os países do mundo, a uma modalidade oral hegemónica.

Os estudos linguísticos desenvolvidos por ^{Stokoe nos anos 1960} e os movi- mentos sociais dos surdos na luta pelos seus direitos (^{Sacks, 1989}; ^{Lane, 1992}) tiveram como resultado o reconhecimento científico e político das línguas de sinais. Neste contexto, a emergência do paradigma socioantropológico e cultural da surdez (Bouvet, 1982; ^{Skliar, 1998}), afirma-se como uma nova visão da surdez e dos surdos, enquanto minoria linguística e cultural, e propõe um modelo bilingue para a educação de surdos, defendendo que o processo de aprendizagem destes deve realizar-se considerando a língua de sinais como primeira língua (L1) e a língua dominante como segunda língua (L2), que, no caso de Moçambique é o português.

Em Moçambique, os surdos fazem parte de uma minoria linguística, pois es- tão inseridos numa sociedade multicultural, com mais de 27 milhões de habitantes, sendo a comunidade surda representada por apenas 0,3% (68.327) do total dessa população (Instituto Nacional de Estatística [INE], 2017). Com mais de vinte línguas locais existentes em Moçambique (^{Ngunga, 1993}; ^{Lopes, 1997}), o Português é a língua oficial, de comunicação e de instrução desde 1975, ano da independência nacional. A Língua de Sinais de Moçambique (LSM), apesar de reconhecida pela Constituição da República de Moçambique (CRM, 1990, 2004), como língua de aprendizagem da população surda, está ausente de todos os mapas linguísticos elaborados, desde o primeiro censo populacional, em 1980, até ao último de 2017.

Esta ausência dos mapas linguísticos pressupõe a negação de um direito linguístico dos surdos, sendo estes cidadãos moçambicanos, tal como a Lei Constitucional os considera. Deste fenómeno de exclusão linguística resulta que a população surda, inserida num meio linguístico multicultural e oral, inicia tardiamente a sua escolaridade e em condições de enorme desvantagem.

^{Skliar (1997}, 1998) e ^{Coelho (2010}) referem que 95% das crianças surdas existentes em todo o mundo, são filhas de pais ouvintes e desconhecem a Língua de Sinais, que é a sua língua natural (Sá Correia, 2018) e tem potencial para ser a sua Língua Materna (LM), ou L1.

No contexto moçambicano, os pais ouvintes têm domínio de línguas locais/ bantu sendo que o primeiro contacto estabelecido com o filho surdo é oral (Língua Local) - e eventualmente, o Português - combinado com “gestos/sinais” não padronizados (^{Bavo & Coelho, 2019}). Nesse cenário, a criança surda, exposta a uma ou mais línguas vocais não adequadas à sua condição de surdo, chega à escola sem uma língua estruturada, nem vocal, nem de sinais.

A ausência de uma língua estruturada segundo ^{Skliar (1998}), além de constituir uma grande desvantagem relativamente aos seus colegas ouvintes, representa um défice de desenvolvimento cognitivo, social, linguístico e cultural que terá graves implicações na sua relação com a escola e com o mundo.

Deste modo, a ausência de uma língua de sinais “padronizada” e a não legitimização do uso dessa língua como oficial no seio da escola, compromete e prejudica de forma severa a aquisição de uma língua oral, mesmo na modalidade escrita, por parte do aluno surdo.

Assim sendo, esses alunos sofrem discriminação e enfrentam dificuldades por não possuírem uma comunicação oral auditiva - português - nem uma comunicação visuo-espacial por meio da Língua de Sinais de Moçambique (LSM). No entanto, os surdos precisam de conhecer a Língua Portuguesa (LP) para comunicarem nas atividades do cotidiano, para acederem a informações escritas, bem como na convivência com os ouvintes, visto que se encontram numa sociedade maioritariamente ouvinte.

2.Ensino e aprendizagem do Português (L2/LE) para o aluno surdo

A CRM (2004), no seu artigo 125, preconiza o uso de língua de sinais no processo de ensino e aprendizagem de crianças e jovens surdos, mas a verdade é que esses alunos ficam impedidos de a praticar pelos seguintes motivos: i) na escola onde fizemos a recolha de dados, nas duas turmas especificamente, a de surdos 9ª e com surdos 10ª classe, os professores de português não tinham formação especializada, nem dominavam a língua de sinais; ii) a direção da escola não contratou intérpretes para assegurar a comunicação entre os alunos surdos e os professores, assim como entre estes e os seus pares ouvintes.

Apesar da legislação preconizar o uso da língua de sinais, o oralismo continua a ser o método obrigatório, por um lado pela falta de recursos que inviabiliza a aplicação da Lei mãe, por outro pelo preconceito que considera a língua falada como a única forma de comunicação aceite pelos professores em geral. Como consequência, as crianças surdas sentem-se confusas, estrangeiras e postas de lado (Baptista, 2008).

Na verdade, o problema das escolas regulares é que elas não proporcionam nem comunidade de surdos, nem de língua de sinais, nem surdos adultos como referências fundamentais para as crianças. Ao invés de congregarem os alunos surdos na mesma escola de modo a constituírem uma comunidade de dimensão razoável, onde as crianças possam conviver com jovens e adultos surdos, como referências fundamentais para a construção da sua identidade, a dispersão continua a ser prática habitual, não criando condições para a inclusão desses alunos nas escolas regulares. Se, numa dada escola regular inclusiva, existisse uma concentração de recursos humanos preparados para a educação de crianças surdas em ambientes inclusivos, essa escola estaria muito mais vocacionada e preparada para receber esses alunos de um modo verdadeiramente inclusivo.

A língua portuguesa foi e tem sido o único meio de instrução em todas as escolas em Moçambique, o que significa que todas as pessoas escolarizadas, incluindo aquelas com Necessidades Especiais, neste caso os surdos, provavelmente, passíveis de ascender a um estatuto socioeconómico mais elevado, têm de a dominar.

Importa referir que, no campo da educação formal, até 2003, altura em que se discutia a introdução do novo currículo no ensino básico (Ministério da Edu- cação [MINED], 2003), vigorou o ensino monolingue, no qual se impunha o uso exclusivo do português como língua de ensino (^{Chimbutane, 2012}). Como consequência desta imposição, o índice de aproveitamento escolar, durante anos, foi bastante baixo em todos os níveis de ensino. E como atentam ^{Gonçalves & Diniz (2004}), a falta de domínio do português comprometia a compreensão dos conteúdos das disciplinas, impedindo assim, o sucesso do aluno na vida escolar. Um estudo do Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação (INDE, 1996 citado por Ngunga et al. 2010) revelou que o uso exclusivo da língua portuguesa como meio de ensino em Moçambique foi uma das principais causas do baixo desempenho dos alunos nas primeiras classes. Na sequência desta consta- tação, o INDE desenhou o Projeto de Educação Bilingue em Moçambique (PE- BIMO) e implementou em duas províncias, Gaza (em Changana e Português) e Tete (em Nyanja e Português), entre 1993 e 1997 (cf. Ngunga et al., 2010). Os resultados alcançados nesse projeto forneceram ao INDE elementos com base nos quais se poderia argumentar a favor da introdução das línguas maternas dos alunos como meio de ensino nas escolas primárias.

Esse baixo índice de aproveitamento escolar não se evidencia apenas em turmas de alunos ouvintes, mas em contextos em que o aluno surdo está inserido. Segundo ^{Sim-Sim (2005})

“ para a maioria dos alunos, a língua de escolarização corresponde à língua materna, embora mesmo num país como Portugal, existam crianças cuja língua materna é diferente da língua de escolarização. Inclue-se neste grupo os surdos. A não conscidência entre as duas línguas levanta problemas específi- cos na medida em que os textos escolares, qualquer que seja a disciplina, estão escritos em Português” (^{Sim-Sim, 2005}, p.11).

Logo, acrescenta esta autora, o não domínio ou o domínio limitado do Portu- guês compromete o acesso ao conhecimento curricular e, consequentemente ao sucesso escolar. O que sucede em vários contextos em que os alunos surdos estão inseridos, é que a escola ignora as especificidades destes alunos, trabalhando com eles como se fossem ouvintes, usando os mesmos materiais, os mesmos métodos,

submetendo-os a um processo de aprendizagem de língua escrita através de uma prática estruturada e repetitiva, o que resulta em dificuldades no domínio e no uso efetivo da língua.

A aprendizagem do português como língua segunda ou estrangeira pelos surdos é um grande desafio, pois para estes é difícil assimilar uma língua oral-auditiva, já que esta é contrária à sua modalidade de comunicação natural, através de uma língua visuo-espacial.

De acordo com ^{Quadros & Schmiedt (2006}), a aquisição da Língua Portuguesa pelo aluno surdo depende da representação desta língua a partir da funcionalidade relacionada ao acesso às informações por meio da escrita. Ainda na visão desta autora Quadros (1997) e ^{Karnopp & Quadros (2004}), o ambiente em que a criança surda irá aprender a Língua Portuguesa tem que ser artificial e o ensino sistematizado por meio de métodos próprios de ensino, idênticos aos de uma L2. O português, na modalidade escrita, é importante para que os surdos estejam inseridos na sociedade ouvinte. Nessa perspectiva, o conhecimento e o domínio sobre a Língua Portuguesa na modalidade escrita levarão aos surdos a interagi- rem melhor em meio social.

O processo de aquisição do português como L2 pelo aluno com surdez, muitas vezes, acontece seguindo as mesmas metodologias do ensino do português para ouvintes. No entanto, é necessário que os alunos surdos adquiram a Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita, pois estão inseridos numa comunidade linguística em que a língua maioritária é o português. De acordo com ^{Quadros (2005})

“a Língua de Sinais também apresenta papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem do português. A ideia não é simplesmente uma transferência de conhecimento da primeira língua para a segunda língua, mas sim um processo paralelo de aquisição e aprendizagem em que cada língua apresenta seus papéis e valores sociais representados” (^{Quadros, 2005}, p. 24).

Importa referir que a grande maioria dos alunos surdos está integrada em família de ouvintes, pelo que a aprendizagem da LS acontece tardiamente (^{Skliar, 1998}). Fechadas num mundo oral que não entendem e que não as entende, as crianças surdas chegam ao primeiro ciclo sem terem adquirido a LS, fundamental não só ao contacto com os outros, mas também a aprendizagem da LP na sua for- ma escrita (Baptista, 2008). Este contexto faz com que os surdos, em sua grande maioria, sintam-se estrangeiros dentro da sala de aula e talvez, em seu próprio país. A LS, na verdade, mostra-se uma ferramenta decisiva na elaboração das formações discursivas dos surdos, pois possibilita-lhes um maior entendimento da realidade e ajuda na construção da identidade desses sujeitos.

Para que o desenvolvimento global da criança surda se concretize de modo pleno e eficaz, é de fundamental importância que o seu desenvolvimento linguístico se tome prioritário e que, sobretudo, seja encarada como fulcral a aquisição da primeira língua, a sua língua materna - que no caso das crianças surdas moçambicanas é a Língua de Sinais de Moçambique (LSM) - enquanto principal meio para que a criança atinja os níveis de desenvolvimento global da criança ouvinte.

Os estudos de ^{Padden & Humphries (2000}) e ^{Plaza Pust (2005}) mostram que crianças surdas inseridas em programa de educação bilingue cuja língua de sinais é promovida, melhor desenvolvem as suas competências e habilidades na aquisição de uma outra língua. Por isso, defende-se a promoção precoce da língua de sinais, admitindo-se que existe um período ideal para a aquisição da linguagem e que essa situação afeta também a aquisição posterior de uma segunda língua. É desta forma que a criança surda não fica privada do acesso ao código linguístico partilhado pela comunidade onde está inserida, muito menos fica privada do acesso à sua língua, língua de sinais.

Sob o mesmo ponto de vista, ^{Sim-Sim (2005}) argumenta que crianças surdas filhas de pais surdos, em situação de imersão linguística, têm naturalmente acesso a um código visuo-espacial, que se tornará a sua língua materna, apropriando-se do mesmo de forma mais rápida, intuitiva e espontânea, pois é a língua natural da comunidade onde ela cresce.

Segundo ^{Coelho (2010}), quando uma criança tem, atempadamente, acesso a uma língua gestual estruturada, que lhe permita fazer um processo de aquisição idêntico ao das crianças ouvintes, então ela apropriar-se-á, de igual modo dessa língua, tornando-se um falante nativo da mesma, e essa será, a sua língua materna. De acordo com ^{Vygotsky (1997}), a aquisição da língua de sinais vai permitir à criança surda, acessar aos conceitos da sua comunidade, e passar a utilizá-los como seus, formando uma maneira de pensar, de agir e de ver o mundo. Já a língua oral e de ensino, na sua modalidade escrita, possibilitará o fortalecimento das estruturas linguísticas, permitindo acesso maior à comunicação.

Assim, as crianças surdas educadas num ambiente bilingue adquirem a língua escrita num cenário linguístico e comunicativo muito diferente. Todas elas, na visão de ^{Skliar (1997}), podem adquirir a língua de sinais, basta que participem das interações quotidianas com a comunidade surda, tal como acontece com qualquer outra criança na aquisição de uma língua natural1.

3.Percursos da Investigação

O presente artigo é parte integrante de um amplo estudo sobre políticas de inclusão e estratégias de ensino de português a alunos surdos em escolas regulares moçambicanas. A partir de um trabalho fenomenológico interpretativo (^{Amado, 2014}), com recurso a documentos legais, entrevistas semiestruturadas (^{Bogdan & Biklen, 1994}), assistência às aulas de português e subsequentemente, gravação áudio, recolhemos opiniões e respostas de alunos surdos da 9ª classe e da 10ª classe, dos respetivos professores de português e de decisores políticos.

É importante situar que o ensino secundário inicia do 8º ao 12ºano, contemplando o 1º ciclo o 8º, 9º e o 10º ano, e o 2º ciclo o 11º e 12º ano. No momento da recolha de dados, constátamos que os alunos surdos estavam inscritos apenas no 1º ciclo secundário, estando as turmas divididas em dois modelos: uma com a maioria de alunos surdos (ao que designamos por turma de alunos surdos) e turmas com maioria ouvintes (designadas turmas com alunos surdos). Porque no 11º e 12º ano não existiam turmas com surdos, selecionámos alunos surdos de uma turma de surdos do 9º ano e outra com surdos do 10º ano para a recolha de dados. As turmas do 8º ano equiparavam-se as do 9º em termos de presença de alunos surdos. As respostas foram transcritas e analisadas através da Análise de Conteúdo (^{Bardin, 2011}), e com recurso ao software Nvivo 11, categorizamos e subcategorizamo-las.

O Nvivo, segundo Alves, Figueiredo Filho & Henrique (2016, p. 125) “é um programa para análise de informação qualitativa que integra as principais ferra- mentas para o trabalho com documentos textuais, multimétodos e dados bibliográficos”. Ele facilita a organização de entrevistas, imagens, áudios, discussões em grupo, leis, categorização dos dados e análises. Esse software disponibiliza um local para organizar e gerir o material recolhido, fornecendo ferramentas que permitem consultar dados de modo eficiente. A gestão do material recolhido pressupõe um grande envolvimento do pesquisador, potencializando os resultados da pesquisa com o aumento do alcance e da profundidade das análises. O Nvivo, portanto, permite ao pesquisador, importar, explorar, codificar, consultar e refletir sobre os processos. Além da finalidade básica de facilitar e agilizar as análises, tem a função tanto de validar como de gerar confiança, qualificando o material recolhido.

Para os sujeitos de investigação desta pesquisa, utilizámos nomes fictícios acreditando que tais nomes nos possibilitariam melhor identificação, confidencialidade e tratamento dos dados. Os dados foram recolhidos numa escola secundária regular, em Maputo, na qual se encontravam inseridas crianças surdas, para além de crianças com outras deficiências. Trata-se de uma das cinco escolas regulares do projeto piloto “Escolas Inclusivas” implementado em 1998.

Importa lembrar que a LS é apenas reconhecida constitucionalmente (CRM, 2004) como língua de ensino para os surdos, entretanto não foram criadas ainda, condições para que este ensino beneficie de facto, o aluno surdo na sala de aula. A nível do ensino, e neste caso secundário, só lhe é atribuído um professor para cada disciplina, sendo tal professor sem formação de especialidade para responder a esses alunos. A figura de intérprete é inexistente, assim como não existe um currículo nem programa de ensino para alunos surdos.

Como instrumentos de recolha de dados, utilizámos a observação das aulas e aplicação de entrevista semistruturada. E, para a melhor compreensão dos da- dos, recorremo-nos ao software Nvivo 11, que permitiu, a partir da temática em discussão, “Ensino do Português para Surdos”, categorizar e subcategorizar as respostas dos sujeitos de investigação, conforme se destaca no quadro a seguir:

A análise dos dados foi composta de duas partes: i) Análise das entrevistas semiestruturadas: fez-se necessária para verificar se as respostas dadas nas entrevistas condiziam com as metodologias utilizadas nas aulas, e se, o professor possuía algum conhecimento a respeito da Lei que rege a educação de surdos por meio da Língua de Sinais, e, ii) Análise das aulas observadas: sabendo-se que o ensino do português deve ser realizado por meio da Língua de Sinais, a língua materna/natural das pessoas com surdez, considerou-se importante a observação das aulas com o intuito de constatar se esse procedimento estava a ser realizado.

4.Apresentação e análise dos dados

5.Discussão dos Resultados

Dos resultados obtidos, os alunos demonstraram ter dificuldades no domínio de uma língua estruturada, seja ela Língua de Sinais de Moçambique ou a Língua Portuguesa, modalidade escrita.

Em decurso desse défice linguístico, os alunos limitavam-se a copiar tudo o que se escrevia no quadro não sedimentando assim, a constituição dos seus processos de leitura e escrita (Guarinello, 2007). Essa dificuldade com aquisição do português, modalidade escrita, também é explicado pelo facto de que, quando não se tem uma primeira língua estruturada, a língua escrita não faz sentido, principalmente quando o processo de aprendizagem da leitura privilegia o ensino da leitura-codificação e não da leitura-compreensão (Lodi, 2005). Nessa perspetiva educacional, Lodi (2005) postula que o aluno só aprende a decodificar o vocabulário, o que não garante a leitura de textos e resulta na leitura de palavras isoladas sem compreensão do texto lido.

Para ensinar a LP aos alunos surdos, é necessário, para além de um professor com domínio da metodologia de ensino da língua portuguesa (L2/LE) para surdos, de um professor com competência na língua de sinais, capaz de transmitir conteúdos de LP para aprendizagem da LP, modalidade escrita (^{Esporte, Seralha & Scorsolini-Comim, 2013}). Os professores precisam de estar pedagógica e didaticamente preparados para o ensino do português para surdos, o que deve ocorrer em turmas de português para surdos.

No entanto e como referem esses autores, muitas realidades escolares não possuem estes profissionais, isto é, professores de português com formação de especialidade para atuar junto dos alunos surdos. Nas turmas regulares inclusivas, onde esses alunos surdos estão inseridos, alunos surdos e ouvintes, poderão funcionar em conjunto para as demais disciplinas curriculares, com professores bilingues, que dominem a LSM, e/ou com intérpretes de LSM em permanência. No caso das aulas de português, visto tratar-se de uma língua, deve estar acaute- lado o direito de os alunos surdos usufruírem de aulas de português como L2/LE expressamente preparadas para alunos surdos.

Do nosso ponto de vista, devidamente sustentado em diversos autores referenciados ao longo deste artigo, os alunos surdos não irão aprender LP se estas condições não estiverem devidamente contempladas, numa perspetiva de educação bilingue.

Embora os normativos legais até então existentes (CRM, 1990, 2004; Lei 3/84; Lei 6/92; Lei 18/18) assegurem um ensino inclusivo no qual alunos com necessidades educativas especiais e aqueles com deficiência devem estudar juntos na mesma sala de aula e, que aos surdos particularmente, deve-se ensinar em língua de sinais, os mesmos normativos não clarificam como é que o ensino do português (L2/LE) para o surdo deve ser executado.

Porque se trata de alunos surdos inseridos em turmas de ouvintes, além de um reconhecimento da língua de sinais, aqueles necessitam de um profissional que garanta uma comunicação eficiente, capaz de fazer equivaler conteúdos linguísticos e estabelecer paralelos entre valores culturais nos mais diversos contextos (^{Pereira, Gil & Silva, 2013}). Sobre esse assunto Damázio (2007) refere ser essencial que o professor tenha uma formação na língua de sinais para ter um melhor aproveitamento do conteúdo a ser trabalhado. Acrescenta este autor que, o professor fluente na língua de sinais é a pessoa mais habilitada para transmitir os seus conhecimentos aos alunos usuários dessa língua. A comunicação é um processo essencial em todos os âmbitos de atividade humana, exercendo um papel fundamental na atmosfera psicológica dos grupos (humanos) (^{Gonzalez Rey, 1995}). Sem a comunicação não há diálogo entre os participantes.

Ainda sobre as dificuldades de adoção de estratégias corretas de ensino do português, os alunos surdos apontam que o programa da língua portuguesa não é adaptado às especificidades do aluno surdo nas escolas regulares. O programa usado para o ensino do português, na escola em estudo, é o já existente, concebido para o aluno ouvinte. Atendendo que os professores não são formados para trabalhar com este grupo de alunos, os conteúdos programados nunca são adaptados para o aluno surdo, colocando-o num cenário de analfabetismo, onde não se aprende nem na língua portuguesa (língua de domínio do professor), nem na LSM (língua ainda não dominante do aluno surdo).

Aliado ainda, ao não domínio da língua de sinais de Moçambique, ^{Spenassato & Giaretta (2009}) referem que os conteúdos são transmitidos de forma tradicional sem ter em conta a limitação linguística do aluno surdo, ou seja, os professores transmitem um ensino totalmente desarticulado da realidade do aluno surdo, fazendo com que esse aluno não tenha uma aprendizagem significativa. Na verdade, o que acontece nesses cenários, de acordo com ^{Lima (2006}) é que há sempre um contingente de alunos surdos que não domina a modalidade escrita da língua oral, nem acessa à outra forma de expressão e que, consequentemente tem visíveis dificuldades, não só em compreender os conteúdos transmitidos como também, em estabelecer interações sociais com os seus colegas ouvintes.

Vale lembrar que os alunos surdos deste estudo são todos filhos de pais ou- vintes, pais que desconhecem a língua de sinais e nunca expuseram os seus filhos a um ambiente propício de aquisição da língua de sinais. Esses pais, devido a sugestões de certos profissionais da saúde e por falsas representações sociais, tendem a condicionar o contacto comunicativo com os seus filhos surdos à aparição de respostas auditivas e orais, e não dão a atenção aos indícios comunicativos visuais. Consequentemente, estas crianças desenvolvem limitações linguísticas e/ ou cognitivas nas suas interações comunicativas muito antes do seu ingresso na Escola Especial (^{Skliar, 1997}).

Para a melhor compreensão deste assunto ^{Lacerda, Albres & Drago (2013}) re- ferem que é preciso perceber a diferença existente entre a aquisição da linguagem por crianças surdas e ouvintes, sendo que as ouvintes, desde muito cedo, recebem através dos seus pais e da sociedade envolvente o input linguístico adequado à sua condição de ouvintes, e ao chegarem à escola, a sua língua já está constituída. Este processo é inexistente nas crianças surdas, filhas de pais ouvintes, pois os pais, na sua maioria, não sabem a LSM para estimularem a aprendizagem da mesma pelos seus filhos. Com isso, as crianças iniciam a sua escolaridade sem nunca terem sido expostas a um input linguístico adequado à sua condição de surdas, o que, por si só as coloca numa situação de enorme desvantagem relativamente aos seus pares ouvintes, implicando desta forma, uma elevada dificuldade no percurso de escolarização (Lodi, 2013).

Os surdos criaram, desenvolveram e transmitiram, de geração em geração, uma língua, cuja modalidade de receção e produção é visuo-gestual. Sabe-se que foi a partir das investigações de ^{Stokoe (1960}) e de ^{Bellugi & Klima (1979}) que se criaram bases para um estudo científico desse sistema linguístico. Esses auto- res descobriram que a linguagem possui uma estrutura subjacente independente da modalidade, seja esta áudio-oral ou visuo-gestual. Desta feita, a língua oral e a língua de sinais não constituem uma oposição, mas sim, canais diferentes para a transmissão e receção da capacidade da linguagem. A questão que se levanta é em que língua ensinar se a língua do professor não é a língua dos alunos surdos? É preciso, segundo ^{Skliar (1998}) não colocar as duas línguas em disputa, mas permitir uma educação bilingue em que a língua de ensino deve ser a língua que a criança adquiriu, isto é, língua que espelha as especificidades do aluno surdo, sendo esta uma língua de sinais padronizada e/ou uma língua de sinais emergente (^{Bavo & Coelho, 2019}) aprendida tardiamente e que constitua a sua primeira língua.

Os professores precisam de conhecer e usar a língua de sinais, mas, como afirma ^{Dorziat (1998}), nem sempre esse conhecimento de língua de sinais é suficiente para escolarizar um aluno surdo numa turma regular. A escola precisa de implementar ações que segundo esta autora, tenham sentido para todos os alunos e que esse sentido seja compartilhado com os alunos surdos.

6.Conclusão

A LS desempenha um papel expressivo na vida do sujeito surdo conduzindo-o, por intermédio de uma língua estruturada, ao desenvolvimento pleno. Logo e tendo em conta a realidade do surdo no contexto moçambicano, é imprescindível que a criança surda tenha o contacto com a língua de sinais o mais rápido possível, pois quando a escola aceita a surdez e reconhece a LS como a língua de comunicação e passa a utilizá-la com o aluno, este irá apresentar condição para realizar novas aquisições impulsionando o seu desenvolvimento linguístico (^{Dizeu & Caporali, 2005}).

No contexto moçambicano, o ensino da LP para os alunos surdos, não contempla esta língua como segunda língua/língua estrangeira (L2/LE), o que resulta no fracasso do processo de ensino/aprendizagem dos alunos surdos das turmas regulares. A isto acresce que a maioria dos alunos surdos não adquiriu a LSM em contextos apropriados e não domina essa língua, sendo que não faz parte dos seus trajetos educativos enquanto língua curricular.

Desta feita, sem a aquisição da sua língua natural, uma língua de sinais, neste caso a Língua de Sinais de Moçambique (LSM), maiores são as dificuldades do aluno surdo na aprendizagem de uma segunda língua (L2), neste caso, a Língua Portuguesa (LP). A aprendizagem da LP pelo surdo depende da representação desta língua a partir da funcionalidade relacionada ao acesso às informações por meio da escrita (^{Quadros & Schmiedt, 2006}). O ambiente em que a criança surda deve aprender a LP tem que ser artificial e o ensino sistematizado por meio de métodos próprios de ensino (Quadros & ^{Karnopp, 2004}).

O processo de ensino e aprendizagem do português como L2/LE pelo aluno surdo, muitas vezes, acontece seguindo as mesmas metodologias do ensino do português para ouvintes. No entanto, é necessário que os alunos surdos adquiram a LP como L2, na modalidade escrita, pois estão inseridos numa comunidade linguística em que a língua maioritária é o português. Essa metodologia tem desestimulado o surdo, levando-o a interferências de marcas linguísticas na aprendizagem do português e, consequentemente, ao fracasso escolar, pois, a todo o momento durante as aulas de outras disciplinas, ele precisa fazer a leitura do conteúdo em português.

Em outras palavras, conclui-se com este estudo que, ainda predomina a ausência de ensino da língua portuguesa a partir de uma perspetiva metodológica de segunda língua, sendo usual a utilização de estratégias oralistas (^{Andreis-Witkoski, 2012}b). Para que o ensino da língua portuguesa se efetive é importante que ela seja compreendida como construção humana, cultural e histórica de um sistema linguístico e comunicativo em contextos significativos. Os professores de alunos surdos precisam de compreender que existem diferenças entre o ensino da LP como língua materna (LM), língua segunda (L2) e língua estrangeira (LE), uma vez que o ensino enquanto LM é mais rápido, pois os alunos ouvintes já possuem essa língua, enquanto como L2 ou LE exige-se um tempo maior e um modo diferente para significá-la, já que não a possuem previamente.

Assim, tratando-se de ensino de língua portuguesa para os surdos, é determinante que o professor, para além das competências linguísticas inerentes, tenha desenvolvido também um conjunto de competências extra linguísticas, que lhe possibilitem exercer o seu papel didático e pedagógico de acordo com uma perspectiva de educação bilingue adequada aos alunos surdos.