1. Introdução

Como designers fomos atempadamente alertados para a importância crucial das ciências sociais na prática projectual. Estabeleceram-se relações interdisciplinares como boa prática do design, que permitiram desenvolver um método processual liberto da mera tentativa / erro². O estudo historiográfico e crítico do design e.g. é fundamental para a compreensão das decisões tomadas ao nível do exercício projectual, na construção do seu ethos. Em contexto, ele é indissociável de dois factores: a ascensão da profissão de designer dentro da lógica do capitalismo industrial e a ascensão de uma cultura do design (^{Dilnot, 1989}, pp. 213-232). Contudo o actual paradigma de investigação e de promoção de estratégias didácticas e pedagógicas parece cada vez mais responder a uma “encomenda económica” mais tecnicista do que humanista.

Como docentes de design deveríamos igualmente ter despertado para os sinais bem legíveis de desinvestimento teórico junto da geração Z³, consequência de um conjunto de (maus) estímulos imediatistas disseminados pelos hipermédia. A geração Z de alunos é versátil, impaciente, impermanente, pragmática, mas não lê, e como tal não possui ferramentas para construir o seu quadro de referências. O mercado de trabalho deve ser reflectido no ensino criticamente. A formação avançada não deve reduzir-se ao fornecimento de mão-de-obra sob pena da proliferação de uma postura de trabalho acrítica apoiada no “culto do amadorismo”, conceito plasmado por Andrew ^{Keen (2007}). O modus vivendi e operandi da actual geração de alunos deve ser tomado em conta na construção dos curricula de modo a prevenir consequências nefastas para a sua formação. Ou seja, perante o actual estado de mutação diária da sociedade tornaram-se obsoletas as antigas fórmulas de ensino baseadas na especialização, que abrem acriticamente campo para uma materialização pragmática e uma praticabilidade imediatista (K. ^{Mohr & E. Mohr, 2017}). O encurtamento imposto pelo paradigma pós-bolonha, entre outras perversidades, impôs uma visão híper especializada, pouco versátil e sobretudo pouco holística. Por isso mesmo, e talvez paradoxalmente, devamos agora mais do que nunca afastarmo-nos dessa corrida pela “última moda” e recuperar um quadro teórico e reflexivo tendencialmente desconsiderado, sob pena de transformarmos o Projecto numa prática pouco erudita, ou pior, casuística e servil. Algumas tendências actuais da investigação em design (herdeiras do pós-liberalismo anglo-saxónico) e consequentemente no ensino do design, parecem “demonizar” a relação com as ciências sociais e com a teoria que lhe serve de base. Observe-se o peso dos ECTS que são atribuídos às ciências sociais nos curricula das licenciaturas em design. Glorifica-se uma complexa contudo mal circunscrita gestão procedimental e de acumulação de informação técnica. Este quadro tem contaminado a produção de conhecimento holístico do design, gerando a jusante uma prática profissional pouco reflexiva. Urge como tal repensar e revalorizar o lugar e o corpus da Filosofia, Estética, Sociologia, Antropologia, Psicologia, entre outras, que promova o pensamento em contexto.

2. Metodologias

Como em qualquer investigação teórica em Design, adoptámos uma metodologia de base qualitativa. Uma vez que o presente artigo se encontra num registo ensaístico e crítico, não se adequa o uso de qualquer metodologia quantitativa, não são expectáveis conclusões (até porque segundo Flaubert seria estúpido), nem resultados tangíveis a curto prazo. Pretendemos reflectir, interrogar, desassossegar, provocar e questionar o estado actual do ensino (e investigação) em Design.

A aplicação da Teoria e da História à boa prática do Design (pensamos) não carece de comprovação. No actual contexto social novos fenómenos impõem-se tão rapidamente que, quando assimilados, já caducaram. Os resultados expectáveis a médio e longo prazo deste ensaio atêm-se no espoletar da apropriação de um novo quadro de referências para novas práticas do ensino do design, “regenerando” uma visão efectivamente holística.

O actual quadro de evolução vertiginosa das sociedades coloca demasiadas questões às quais o tempo da investigação aplicada não consegue responder. Não considerámos, portanto, questões de partida, mas questões permanentes. O ponto de interrogação estará por isso subversivamente presente ao longo de todo o ensaio.

Qual o papel do ensino do design num quadro social em mutação acelerada? Qual o papel do docente perante esta impermanência? Que estratégia metodológica, pedagógica e didáctica será mais adequada perante esse quadro? Que objectivos, competências, recursos e até critérios de avaliação deverão ser evocados? Que diagnóstico deve ser aferido às referências do aluno, futuro designer, quando chega ao ensino superior? Que preconceitos e que espectativas traz? Terminada a sua formação que contexto permanecerá actual? A resposta às múltiplas questões que se apresentam deverá contar (esperamos) com os contributos de futuras investigações parcelares.

3. Desenvolvimento

A produção científica no campo do Design deve, mais do que no passado, continuar a ser estudada de modo indissociável da dimensão histórica, social, económica, política e cultural. Para ^{Krippendorff (2005}) e ^{Bürdek (1994}) a semiótica e a hermenêutica foram as ciências que deram maior importância ao Design no século XX. Em linha com a posição de Victor ^{Margolin (2005}) consideramos que a História do Design deverá ser lida como um todo e não como um somatório de contributos. Deveremos por isso entender fenómenos em contexto, contrariando leituras fragmentadas e caducas por áreas disciplinares, umas vezes complementares outras contraditórias. Apoiemo-nos na advertência de ^{Walker (1990}) de que o estudo da História do Design deve rejeitar logo à partida essa desvantagem. Do mesmo modo deveremos evitar a persistente lógica do estudo de gerações de designers (como o fez a História da Arte durante demasiado tempo) apoiada num pot-pourri de autorias e de ideias dominantes. Essa atitude tende a centrar o foco exclusivo em períodos, áreas estanques, ou autores, elegendo heróis e objectos gourmet, desconsiderando actores menores, seus sucessos e insucessos (^{Fallan 2010}). Ou seja, virando costas à realidade complexa.

A que contexto nos referimos? Apesar do tiro de partida dado por Papanek, o quadro socio-económico imediatista com que o designer (entre muitos outros profissionais) se debate actualmente, continua a centrar o projecto num quadro de resposta rápida à sociedade de hiperconsumo e à ditadura dos mercados (de bens, produtos, serviços). A sociedade pós crise económica de 2009 ou "altermoderna"⁴ enfrenta situações nas quais a realidade supera a ficção, ultrapassando as visões distópicas de Orwell ou Huxley. Em muitas áreas também o novíssimo paradigma social pós COVID 19 se assemelha a outra distopia em versão 2.0: uma sociedade “tecnocêntrica” (^{Chapman, 2005}) fomentada pela messiânica desmaterialização "tecno-fetichistas" (^{Kerckhove, 1995}) que nos empurra, e empurrar-nos-á ainda mais, para a "internet das coisas". Ou seja “coisificará” pois reduzirá o objecto à condição de coisa⁵. Coisa de nada, coisa qualquer. A “transição digital”, apanágio do poder mundial tecnocrata (e do poder em Portugal por inerência ideológica) parece carregada de boas intenções:

“(…) a crise [pandémica] chamou a atenção para as ferramentas de que os governos dispõem para proteger e informar os cidadãos. Este caminho reforça a necessidade de acelerar a transformação do sector público em direcção à digitalização e gestão proactiva.” (^{Gouveia, 2021}, para 2)

Contudo, adoptando expressões eufemisticamente vagas (transição digital; choque tecnológico, etc.) disfarça uma face nefasta que promove a normalização do tele-trabalho como o “novo-trabalho”, uma “nova normalidade”, sem pudor, criando gerações “lowcost”⁶ e de “uberjobs”⁷.

O confinamento forçado pela pandemia COVID 19 libertou encargos e aliviou despesas das entidades empregadoras, recentrando-os no teletrabalhador. Pior, aceitando-a como inevitável, abdicou da sua privacidade inaugurando um estado de acrítica intrusão. Para além do visionamento e captação de imagens, a entidade empregadora passou a ter acesso ao interior do domicílio com todas as implicações éticas, morais e práticas que o futuro possa acarretar. A casa deixou de ser um refúgio, alcançando-se o verdadeiro sonho de qualquer informador da Stasi⁸ na década de oitenta. Devia inquietar-nos como docentes que possamos estar a formar designers acriticamente impreparados para este quadro de escrutínio, censura, ou até perseguição num futuro regime totalitário. Tudo fica registado, é apenas uma questão de oportunidade. Vivemos tempos de apreensão. O quadro actual testa os limites de um itinerário (estratégico?) que parece almejar a total alienação do ser humano. Apoiada nos “bons serviços” prestados pela Internet, a padronização comportamental tornou-se útil aos fenómenos de controlo de massas. Como deve o design posicionar-se perante o que Zuboff denominou como Capitalismo da Vigilância? Impôs-se a ditadura da norma; a aberração comportamental extra-algorítmica; a subserviência à “inteligência artificial”; as teorias conspirativas; a contra-informação; a pós-verdade manipuladora da opinião pública e do sentido de voto; a doutrinação e emergência de grupos radicais (religiosos ou políticos) extremistas; as fakenews (a História devia ter-nos avisado que uma mentira repetida muitas vezes se torna verdade⁹), mas também a desumanização das relações de proximidade; a estranheza perante a fisicalidade, o toque e a empatia com o seu semelhante. A internet tornou-se a nova caixa-de-ressonância para estratégias de propaganda e manipulação de massas, tal como a tecnologia da rádio ou os planos cinematográficos de Leni Riefenstahl (1902 - 2003) e Serguei Eisenstein (1898 - 1948) serviram respectivamente Hitler e a génese da revolução soviética.

O “não lugar” (^{Augé, 2005}) gerou o “não ser”? A globalização económica criou o lugar de todos e de ninguém. Um melting pot global de cultura nenhuma, em suma a transformação do Übermensch Nietzschiano num Untermensch. O elogio da prática sobre a teoria, da quantidade sobre a qualidade, levou à demonização do imensurável, do poético, do sublime, do transcendente. Perdeu-se a “utilidade do inútil” (^{Ordine, 2017}). Matou-se a especulação mesmo sabendo-se que é dela que partem todas as hipóteses em qualquer ciência. Em suma devastou-se o modo como identificámos e seleccionámos as nossas referências e de como nos relacionávamos com o mundo. Devemos interpretá-los passivamente como sinal do fim do Império Ocidental, ou apenas como um caos gerado pelo inevitável aumento da entropia do sistema? Vários autores tem estabelecido paralelos entre a actualidade e a queda do Império Romano: sintomas como a ascensão do fanatismo religioso; dos líderes populistas; a crise económica; as assimetrias entre ricos e pobres; as guerras disputadas nas franjas do Império que consomem recursos económicos gigantescos em arsenais militares, etc. ¹⁰

Qual o lugar do ensino do Design neste contexto? Quais as capacidades e limitações? O Design para este novo “mundo do real”¹¹ deixar-se-á ser arrastado pela corrente, ou proporá novos modos para detectar e resolver problemas? Quais e como? Como se não bastasse, a “sociedade da má informação”¹² apropriou-se da palavra Design como soundbite, como “selo de garantia”. Referimo-nos aos equívocos simultaneamente trágicos e risíveis como Food Design, Nail Design, Cake Design (et. al.), em suma, a série de expressões “design-isto” ou “design-aquilo” como lhes chamou ^{Monteiro (2014}, p.211). Em suma, tudo novo, tudo “tcham, tcham!”¹³, rendido ao quadro de profunda e vertiginosa aceleração: “rapidité comme les américans” já dizia o carteiro de Jacques Tati¹⁴. Arriscamo-nos a assistir à Sociedade da Informação substituir-se à Sociedade do Conhecimento? Não devemos iludir-nos com a fascinação pelo novo, elogio hedonista de si próprio e de uma equívoca ideia de progresso, enfermada por um positivismo fora de tempo como solução para males anacronicamente criados por si próprio. Urge de facto promover novos modelos e itinerários didácticos / pedagógicos no ensino do design indissociáveis de fenómenos sociais e fundamentos histórico-culturais actualizados. Deverão por isso ancorar-se globalmente num pensamento operativo, mas também poético, abstracto, “inútil”. Para isso o convencional ponto de partida de uma metodologia projectual em design não deve ater-se apenas à revisitação de um somatório de ocorrências prévias e dispersas, mas ao aprofundamento interpretativo dessas respostas em contexto. O suporte para um novo modo de pensar:

“A interpretação é o sentido metodológico da descrição fenomenológica, ou seja, a maneira, a técnica que o designer actuará para descrever o relacionamento que tem com o mundo e, o resultado será a compreensão dessa ligação entre sujeito e contexto” (^{Soares, L; Aparo, E, 2010}, para. 21)

A desmaterialização desvirtuou o artefacto, interface entre o Homem e o meio, como sistematizou Leroi-Gourhan¹⁵? A desmaterialização terá recentrado e reduzido o campo da investigação em Design aos territórios do UI/UX, com escassa relação com o mundo físico? Agravando, a sistematização operativa de ^{Moggridge (2006}), como sabemos, não é aplicada à maioria dos interfaces. A reacção negativa que temos perante maus interfaces informáticos deve-se sobretudo à ruptura cognitiva e à pouca mimesis com o mundo material. Uma alienação do mundo físico no qual nos movimentamos e com o qual interagimos ao longo de milhares de anos. Este mau desempenho não é alheio aos fenómenos de obsolescência programada do software impostos por actualizações mercantilistas e eufemísticos “melhoramentos”. Trocou-se o tempo produtivo pelo improdutivo numa constante assimilação de novos modus faciendi, progressivamente mais complexos, que nada oferecem de novo. Este é o crescente quadro de entropia do sistema, de alienação desumanizante oferecido pela “clarividente” sociedade da informação raramente posto em causa pelo ensino do Design. Quando tanto se almeja a inclusividade, interfaces como os touchscreens geraram (expectavelmente, diga-se) exclusão daqueles que por patologia ou idade avançada, não consegue com eles interagir. Esta exclusão não se atém na questão operativa de interacção, origina problemas éticos e gera novos estigmas sociais. Serão estas as gerações de novos profissionais que o ensino do design quer formar? Que estratégias pedagógicas se podem adequar perante o quadro que acabámos de caracterizar? Como levar gerações de alunos, criados dentro deste paradigma imediatista e acrítico, a pensar o design para o admirável mundo novo?

4. Remate

Pedagogicamente deveremos estar atentos aos sinais geracionais de cada grupo de alunos. O mito do bom e do barato da geração Z, ou lowcost, tornou-se mais impositivo que nunca. O devastar do modo como a geração baby boomer¹⁶, ainda maioritária entre docentes de design, identificava e seleccionava as suas referências, cristalizou a permanência de práticas e metodologias de ensino e investigação? Sem uma rápida intervenção pedagógica e didáctica as gerações nascidas em plena internet caminharão para o culto do amadorismo? O convencionado ponto de partida de uma metodologia projectual do design não deverá ater-se na revisitação de um somatório de fórmulas prévias, mas no aprofundamento interpretativo dessas respostas em contexto, como suporte de intervenção para um novo modo de pensar. A desmaterialização dos suportes convencionais em direcção à virtualização de objectos (ou serviços); a agregação de funções em objectos multivalentes (como os smartphones) e o desaparecimento progressivo dos tradicionais métodos de relação com a matéria física terá que redefinir a didáctica do Design que nos habituamos a adoptar. Naturalmente temos constatado que as actuais gerações de alunos demonstram maior apetência para as áreas de UI/UX que para o mundo físico. Este fascínio tecno-fetichista arrisca a transformação do designer pensante num minion¹⁷ de Silicon Valley?

O resultado deste ensaio não tem maior pretensão do que formular interrogações, alertar para o outro lado da cultura dominante, e oferecer pistas, tanto para novas vertentes de investigação, como para novos processos pedagógicos. A investigação teórica em Design não deve (e não pode) ser encerrada numa realidade alternativa. A boa didáctica deverá estabelecer pontes entre a formação do aluno e sua intervenção social como designer, permitindo-o reverter este quadro progressivamente caótico da obsolescência programada de coisas e de ideias. Assim poderemos formar designers, evidentemente dotados de conhecimento técnico, mas sobretudo de um apurado e consubstanciado sentido crítico sobre o mundo que os rodeia.

Ou seja, permitindo-lhes baixar a entropia do sistema.