Introdução

A tutoria por pares, frequentemente utilizada no ensino de enfermagem, compreende uma relação entre dois estudantes em estadios de aprendizagem diferentes (^{Hawkins & Fontenot, 2010}). Assenta na ideia de que um estudante num estadio mais inicial da sua formação sentir-se-á mais confortável e seguro ao abordar um colega (tutor), com idade e status aproximados, em contexto de aprendizagem, em detrimento do professor, cujo papel está frequentemente associado à figura de avaliador do processo de ensino aprendizagem (^{Bulut, Hisar, & Demir, 2010}). Em contextos laboratoriais e de simulação o estudante tem oportunidade de executar procedimentos técnicos, sem receio de falhar, num ambiente de aprendizagem colaborativo, que o ajudará a adquirir progressivamente maior confiança nas suas capacidades, facilitando o desenvolvimento de competências práticas (^{Kim, Jillapali & Boyd, 2021}). Promove uma aprendizagem mais significativa e a transferência de competências comunicacionais para as experiências clínicas (^{Svellingen, Røssland, & Røykenes, 2021}).

A implementação de programas de tutoria por pares no ensino de enfermagem, focadas em abordagens centradas no estudante, são muito relevantes para o desenvolvimento da autonomia, do pensamento crítico e da responsabilidade profissional do futuro enfermeiro.

Com o propósito de analisar a experiência dos tutores que realizaram tutorias em contexto académico do ensino de enfermagem, foi desenvolvido o presente estudo de natureza qualitativa.

Metodologia

O presente estudo, de carácter exploratório e descritivo, insere-se no paradigma de investigação qualitativa. Envolveu a participação de 11 estudantes do 4.º ano, finalistas do Curso de Licenciatura em Enfermagem (CLE), que assumiram o papel de tutores dos seus pares, estudantes do 1.º ano do mesmo curso, no âmbito do projeto TutorParE.

O projeto TutorParE, inovador no ensino de enfermagem, foi financiado por um Programa de Apoio a Projetos de Inovação e Desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem. Foi implementado no ano letivo 2018/2019. A tutoria decorreu ao longo de 20 horas de aulas de prática laboratorial no âmbito da Unidade Curricular (UC) Fundamentos de Enfermagem II, do 1º ano, 2º semestre do CLE e de uma UC do último semestre do mesmo curso (4º ano, 2º semestre), Estágio de Integração à Vida Profissional. Integraram este projeto 85 estudantes do 1.º ano (tutorandos); 11 estudantes do 4.º ano, finalistas (tutores) e 4 docentes da equipa pedagógica da UC do 1.º ano.

Previamente a este projeto, havia já sido desenvolvida uma experiência piloto no ano letivo 2017/2018, experiência que motivou a continuidade de implementação da estratégia pedagógica e da qual emergiram contributos para o aprimoramento da mesma para o ano letivo subsequente. A avaliação feita dessa experiência, permitiu chegar a algumas conclusões qualitativas interessantes tendo sido, o número reduzido de tutores, um aspeto apreciado de forma menos favorável pelos tutorandos, o que desafiou a refletir sobre novas estratégias de captação de tutores, de forma a ampliar a iniciativa.

À data da realização da tutoria, os tutores, encontravam-se a realizar uma UC de estágio a qual, no projeto individual do estudante, valoriza o desenvolvimento de competências académicas e transversais (nomeadamente o trabalho em equipa, a relação interpessoal, capacidade de liderança, entre outras) decorrentes de várias experiências. Sendo este estágio a última UC do CLE, estas competências revestem-se de particular importância, uma vez que correspondem em parte às competências requeridas pelo órgão regulador da profissão de enfermagem em Portugal (Ordem dos Enfermeiros) no Perfil de Competências do Enfermeiro de Cuidados Gerais (^{Ordem dos Enfermeiros, 2011})

Aquando da realização do estágio, os estudantes tutores encontravam-se dispersos por diferentes instituições de saúde, algumas das quais distantes geograficamente do campus universitário onde decorreram as práticas laboratoriais do 1.º ano. O exercício do papel de tutor implica a deslocação destes estudantes ao campus, variável que influenciou a captação de tutores na experiência piloto desenvolvida.

O financiamento do projeto veio permitir colmatar o constrangimento identificado, ao possibilitar, pela via da gratificação, ou seja, ao suportar os custos acrescidos decorrentes das deslocações dos estudantes tutores ao campus, ampliar os benefícios da experiência, com maior expressão do número de tutores.

O exercício do papel de tutores obedeceu a critérios previamente estabelecidos pela equipa pedagógica e de investigação. Puderam candidatar-se de forma livre, os estudantes com manifesto interesse em ser tutor e a participar no projeto, com aproveitamento em 180 ECTS e média de curso ≥ 14 valores. Estes estudantes frequentaram 6h de formação de preparação que versou, por um lado, a caraterização da UC onde decorreriam as sessões de tutoria e, por outro, orientações para o desempenho do papel de tutor, designadamente preparação teórica para as sessões, comunicação com o tutorando, responsabilidade com o planeamento, entre outros. Para melhor se enquadrarem nos conteúdos teóricos que estavam a ser lecionados na UC do 1.º ano, os estudantes tutores foram inscritos na mesma, na plataforma digital, com o perfil de estudante convidado.

A função de cada tutor foi mediada por um docente da equipa pedagógica da UC do 1.º ano. Aquando da abordagem dos conteúdos teóricos pelo docente, foi permitido ao tutor assistir à lecionação destes conteúdos para que, de uma forma concertada, pudesse posteriormente sustentar as aulas de prática laboratorial. Cada tutor realizou sessões de tutoria a grupos de 10 a 12 tutorandos, ao longo de 20 horas letivas da UC do 1.º ano. Nas aulas de prática- laboratorial, o tutor participou nas atividades de simulação, adequação e treino de procedimentos técnicos, bem como, esclarecimento de dúvidas. A participação dos tutores incluiu ainda, complementarmente, testemunhos de experiências de aprendizagem, de prática clínica e vivências académicas.

Os docentes envolvidos no projeto participaram também em sessões de formação sobre tutoria por pares e qual o papel do docente na promoção da aprendizagem de tutores e tutorandos. Cada tutor acompanhou um docente vinculado às aulas práticas laboratoriais dos estudantes do 1.º ano. Esta experiência pedagógica decorreu entre fevereiro e maio de 2019.

No final das sessões de tutoria, foi solicitado que docentes, tutores e tutorandos efetuassem uma apreciação global qualitativa da participação na experiência. Os resultados deste estudo dizem respeito aos dados obtidos da avaliação qualitativa dos estudantes tutores.

Os tutores foram convidados a responder através da ferramenta formulário da plataforma Google Forms, à questão “De um modo geral, que apreciação faz da sua experiência como tutor?” Os tutores foram sensibilizados para a importância de integrar o estudo de forma voluntária, tendo sido assegurado o anonimato e a confidencialidade dos dados, bem como todos os princípios éticos previstos em estudos de investigação científica.

A informação foi analisada tendo por base os pressupostos da análise de conteúdo de ^{Bardin (2018}). Recorreu-se à utilização de dois códigos: (1) o código (...) significa um corte na narrativa sem significado relevante para a interpretação dos dados, ou seja, não compromete a interpretação e a compreensão dos mesmos; e, (2) recorreu-se à utilização de um código de dois dígitos composto por uma letra, letra E (de estudante) e um número decimal que corresponde à ordem pela qual foi obtida a resposta. Assim obteve-se E1, E2, E3, …E11, que corresponde ao número total de estudantes participantes.

Resultados

Recolheram-se respostas de 8 tutores participantes. A maioria é do género feminino (87,4%), com uma idade média de 22 anos.

Da análise dos dados, relativamente à questão aberta “De um modo geral, que apreciação faz da sua experiência como tutor?” resultou um conjunto de linhas discursivas que foram agrupadas em duas categorias: (i) Desenvolvimento Pessoal e (ii) Aprendizagem colaborativa.

Toda a informação foi analisada tendo por base os pressupostos da análise de conteúdo de ^{Bardin (2018}) o que permite a explicitação e sistematização do conteúdo das respostas, a categorização dos dados, com base nas seguintes fases: i) a pré-análise; ii) a exploração do material; iii) o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. Nesta análise, o critério de categorização adotado foi o semântico, originando categorias temáticas que foram criadas à posteriori, ou seja, tomaram forma no curso da própria análise, respeitando as características específicas definidas por Bardin (2018): exclusão mútua; homogeneidade; objetividade, fidelidade e produtividade. De referir, ainda, que o processo de categorização teve por base a análise indutiva e pormenorizada levada a cabo por dois investigadores independentes. A evidência dos resultados é visível na Tabela 1.

Tabela 1 Categorias emergentes (“desenvolvimento pessoal” e “aprendizagem colaborativa”) e respetivas unidades de análise 

Os resultados mostraram, que os estudantes tutores envolvidos nas atividades de tutoria experimentaram sentimentos de gratificação e realização, mas também de responsabilidade e autonomia, resultados que refletem o contributo no seu próprio desenvolvimento pessoal, mas também dos estudantes que acompanharam.

Os estudantes tutores reconheceram, na sua maioria, que da interação entre tutores e tutorandos resulta uma aprendizagem colaborativa sendo por meio da participação de todos os intervenientes que se realiza o processo de construção coletiva do conhecimento.

Discussão

Em consonância com outras investigações, os estudantes tutores participantes deste estudo reconheceram que a tutoria por pares traz genericamente contributos para o seu desenvolvimento de competências (^{Bulut et al., 2010}; ^{Sim-Sim, Marques, Frade, & Chora, 2013}).

Relativamente ao desenvolvimento pessoal, este pressupõe o crescimento de habilidades pessoais que potenciam o conhecimento humano. A par da gratificação monetária, a participação voluntária dos tutores determinou a motivação e o envolvimento na experiência pedagógica. Alguma da investigação desenvolvida sobre as experiências de tutoria sugere que os estudantes mais motivados e mais envolvidos nestas atividades, experimentam sentimentos de gratificação e realização, ajudando, por um lado, os tutorandos no processo de aprendizagem e, por outro, na atribuição de um maior sentido à sua vida profissional (^{Dennison, 2010}).

A experiência de tutoria é compreendida pelos tutores como uma oportunidade de desenvolverem capacidades como a confiança, o sentido de responsabilidade e a liderança. Os estudos desenvolvidos por ^{Dennison (2010}); ^{Ford (2015}); ^{Hall e Jaugietis (2011}) e ^{Rosenau e colaboradores (2015}), suportam esta ideia ao afirmarem que o processo de tutoria traduz maior autoconfiança, sentido de responsabilidade e desenvolvimento intelectual nos tutores que participam em experiências desta natureza.

Tratando-se de tutoria académica, os tutores reportaram que esta prática pedagógica constituiu uma exigência pessoal, que gerou simultaneamente aprendizagem para o próprio tutor, nomeadamente ao nível da comunicação e da mobilização de conhecimentos técnicos. Alguma investigação desenvolvida sobre as experiências de tutoria por pares no ensino superior, demonstra o impacto das experiências de tutoria na melhoria generalizada do desempenho académico do tutor (^{Aponte et al., 2015}; ^{Rosenau et al., 2015}; ^{Tabloski, 2016}).

Ao assumir o papel de tutores, os estudantes de enfermagem experimentam auto crescimento e desenvolvem competências de liderança, representando uma aproximação ao exercício do seu papel enquanto futuros enfermeiros (^{Ford, 2015}; ^{Rosenau et al., 2015}). Estes dados são corroborados por ^{James e colaboradores (2014}) ao revelarem que os tutores expressam, frequentemente, sentido de crescimento e de maturidade pessoal, constituindo a vivência de tutoria em enfermagem uma verdadeira gratificação para os tutores, tal como os participantes deste estudo. James e colaboradores (2014) consideram o treino de competências comunicacionais como um dos principais benefícios deste tipo de programas, na medida em que envolve habilidades básicas de comunicação destacando o feedback, a capacidade de auscultar ou mesmo a capacidade de ouvir uma questão sem influenciar a resposta.

No que concerne à aprendizagem colaborativa, metodologia de ensino pautada pela interação, colaboração e participação ativa dos estudantes, é reconhecido o seu potencial de promover uma aprendizagem mais ativa por meio do estímulo, particularmente, ao nível do pensamento crítico (^{Pereira, 2017}; ^{Rosenau et al., 2015}; ^{Torres & Irala, 2014}) e do desenvolvimento de competências de interação, de resolução de problemas e do desenvolvimento da capacidade de autorregulação do processo de ensino-aprendizagem (^{Torres & Irala, 2014}). Numa visão mais ampla do que significa aprendizagem colaborativa, estes autores advogam que é esperado que a aprendizagem ocorra como efeito paralelo a uma interação entre os pares que trabalham num processo de interdependência na resolução de problemas ou na realização de tarefas propostas pelo tutor, conduzindo deste modo a uma aprendizagem mais eficiente, em vez de competitiva e isolada (^{Torres & Irala, 2014}). A aprendizagem colaborativa é um processo partilhado entre os estudantes e mediado pelo docente que, além de fomentar a interação e a colaboração promove o desenvolvimento do grupo, o desenvolvimento da autonomia, da aprendizagem pelo processo de interação e o desenvolvimento da responsabilidade sobre a sua própria aprendizagem (^{Klein & Vosgerau, 2018}). A aprendizagem colaborativa tem vindo a ser usada, há já algum tempo no ensino superior e os achados deste estudo revelaram que participação em programas de tutoria por pares na educação em enfermagem traz benefícios e desafios para os estudantes tutores e tutorandos. Os estudantes tutores, participantes neste estudo, reconheceram que todos os envolvidos são agentes ativos que contribuem para a construção do conhecimento mútuo. Também na perspetiva de Klein & Vosgerau (2018), a prática de aprendizagem colaborativa permite que docentes e estudantes construam em conjunto a aprendizagem e compartilhem conhecimentos e experiências. O professor assume também um papel fundamental em todo o processo, na medida em que deve proporcionar aos tutores o acesso ao maior conhecimento possível, é esperado que os estudantes compreendam bem o que estão a estudar, com o máximo de profundidade possível (^{Pereira, 2017}).

Um dos tutores classificou esta experiência como focada, despertando o interesse por aprender com alguém que já enfrentou desafios semelhantes. O envolvimento dos participantes e a troca de experiências, na perspetiva de Brody e colaboradores (2016) será tão melhor conseguida se realizada por quem já passou pela experiência, ou seja, por quem está familiarizado com as exigências do curso e os desafios académicos do mesmo.

Da interação entre tutores e tutorandos resulta uma construção coletiva, sendo por meio da participação de todos os que interagem entre si que se realiza o processo de construção do conhecimento (^{Torres & Irala, 2014}). Como referem ^{Rosenau e colaboradores (2015}), a tutoria por pares promove a maturidade e a responsabilidade dos tutores e, por conseguinte, competências de liderança, essenciais ao perfil profissional do enfermeiro.

A aprendizagem colaborativa, frequentemente defendida no ensino superior e considerada uma forma de ensinar e aprender com inúmeros benefícios (^{Klein & Yosgerau, 2018}), foi referida pelos participantes neste estudo como uma estratégia potenciadora da aprendizagem, uma vez que coloca todos os elementos envolvidos como agentes do seu próprio desenvolvimento. O estudo desenvolvido por ^{Rosenau e colaboradores (2015}), evidencia o impacto que estas estratégias de ensino e aprendizagem têm no desenvolvimento dos tutores, ao promoverem uma consciência aumentada das suas próprias crenças e valores e enquanto pessoas e profissionais. Além de promover a responsabilidade profissional, esta estratégia de ensino aprendizagem estimula os processos de pensamento reflexivo do estudante tutor, melhora a sua confiança e competência (Rosenau et al., 2015). A aprendizagem colaborativa possibilita a construção da aprendizagem e do conhecimento de forma compartilhada entre os estudantes, permanecendo como grandes desafios a compreensão do conceito pelos próprios docentes e a aceitação por parte dos estudantes (^{Klein & Vosgerau, 2018}). Esta prática pedagógica consegue envolver os estudantes em um nível de problematização que as aulas expositivas tradicionais dificilmente conseguiriam. A capacidade de ouvir outros colegas sobre determinado assunto torna-se chave para aprendizagens mais profundas (^{Pereira, 2017}).

Conclusão

A análise dos resultados demonstrou a importância da participação de estudantes de anos mais avançados na tutoria académica dos seus pares, no sentido em que melhora o conhecimento e as competências dos estudantes, nomeadamente competências relacionais e comunicacionais promovendo o seu desenvolvimento pessoal, ao mesmo tempo que potencia a aprendizagem colaborativa.

Os contributos deste estudo constituem, assim, pistas válidas que reforçam a importância da adoção de práticas pedagógicas ativas e inovadoras, baseadas na tutoria por pares em contexto académico. A participação em atividades que desenvolvem as competências transversais no contexto da formação em enfermagem conduz a uma melhor performance académica, ao estabelecimento de relações interpessoais positivas, pela aprendizagem colaborativa que proporciona.

Ao discutir-se os benefícios e desafios da aprendizagem colaborativa no ensino superior, propõe-se contribuir para o fortalecimento e promoção do uso destas práticas pedagógicas. Sugere- se que estudos futuros enquadrem as experiências de tutoria por pares como estratégia pedagógica centradas nos estudantes potenciadora da qualidade ao nível dos diferentes ciclos de estudo. A implementação do projeto TutorParE apela à continuidade, pelo que se sugere que estudos futuros possam contemplar a perspetiva dos estudantes tutorandos e, ainda, o desenvolvimento de competências monitorizadas por instrumentos de avaliação das práticas laboratoriais e de simulação.