Español (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Enviar articulo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
1. Introducción
Son cada vez más las universidades que adaptan su oferta formativa a la enseñanza online. En concreto, en la Universidad de Extremadura oferta un total de treinta másteres con formación presencial, once de formación semipresencial y seis virtuales. No obstante, se espera que este número se incremente en los próximos años, tal y como sucede a nivel mundial.
En concreto, la investigación realizada se ha enfocado en el Máster Universitario de Investigación en Formación del Profesorado y Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC). Es un Máster que aglutina conocimientos en las diferentes áreas de la formación del profesorado y de la investigación, con asignaturas de metodología y análisis estadístico, de conocimiento de recursos TIC y plataformas virtuales educativas, asesoramiento educativo e historia comparada, junto a la realización de Trabajo Final de Máster (TFM) que debe elaborarse a través del contacto virtual con el tutor1.
Ante las dificultades y problemas observados en la formación online, como son, tal y como nos indica Cabero (2006), el requerimiento de al menos un nivel competencial básico en el uso de recursos TIC por parte de alumnado y profesorado, requiere que el alumnado pueda trabajar de forma autónoma, supone soledad y ausencia de contacto físico y suele tener profesorado poco formado en este modelo educativo, se planteó el problema de investigación: “¿De qué forma se genera un cambio en el aprendizaje hacia la investigación, el conocimiento y uso de los recursos TIC y en los conceptos fundamentales observados en el Máster?” A partir de él, se diseñaron los objetivos de investigación que le dieran respuesta:
Observar la evolución del aprendizaje en recursos TIC en el contexto de la investigación y la educación.
Analizar la percepción del alumnado sobre la formación online y sus modelos predominantes.
Comprobar la evolución en la resolución de problemas de enseñanza/aprendizaje en un Máster online.
1.1 TIC y Aprendizaje Online
Las TIC están muy vinculadas con los modelos educativos online y son consideradas como esenciales para su buen desarrollo (Seoane et al., 2006) requiriendo un uso intensivo de éstas (Rivera et al., 2017). Se muestra por tanto, indispensable, que el alumnado y profesorado que participa en esta modalidad de enseñanza/aprendizaje, posea un nivel de conocimiento básico de recursos TIC, o al menos, conozca aquellos que son fundamentales para poder funcionar de forma adecuada, como son las que permiten la comunicación, la plataforma virtual sobre la que se desarrolla el curso, aquellas que dan soporte para realizar las actividades docentes, como son los procesadores de texto y las herramientas de búsqueda en Internet, siendo una de las componentes más importantes de la competencia digital docente (Cabanillas, Luengo et al., 2020).
Las TIC permiten que se puedan desarrollar actividades colaborativas, siendo necesarias en el e-learning para motivar e incentivar al alumnado (Scagnoli, 2005) y que se muestran como indispensables (Cabero y Gisbert, 2005). Además, son actividades que ayudan a captar los significados y conceptos esenciales para un aprendizaje significativo (Moreira, 2010) pudiendo suponer una gran ayuda en estudios de educación superior, como el Máster objeto de estudio de nuestra investigación, cuyos contenidos presentan una relativa complejidad.
Por otra parte, a medida que más se utilizan los recursos TIC, se obtiene un mejor conocimiento de estos (Cabanillas et al., 2018; 2019) por lo que la propia interacción que se produce en el e-learning con las herramientas y recursos utilizados, mejorará su conocimiento. Es por tanto recomendable evaluar el nivel de conocimiento y de competencia digital en el alumnado que inicia un curso online, para detector posibles deficiencias durante el aprendizaje, que pueden ser corregidas con formación previa.
1.2 La Teoría de los Conceptos Nucleares y las Redes Asociativas Pathfinder
De acuerdo con Cabanillas, Veríssimo et al. (2020a) la Teoría de los Conceptos Nucleares (TCN) (Casas, 2002; Casas y Luengo, 2013; Luengo, 2013) se basa en el marco teórico general de la Ciencia Cognitiva. Esta teoría menciona que el conocimiento se construye a partir de la conexión de pequeños nodos, que se unen formando una especie de red.
Cada uno de estos nodos, equivale a una estructura estable de conocimiento, pudiendo relacionarse entre sí y con los nuevos conceptos a adquirir. Al aprender un nuevo concepto, se produce un cambio en la estructura cognitiva previa. Los conceptos nucleares, son aquellos que poseen un mayor número de conexiones en la red, construyendo el conocimiento y los nuevos aprendizajes a partir de ellos (Veríssimo et al., 2017). Para realizar la representación gráfica de la estructura de los conceptos, se utiliza la técnica de las Redes Asociativas Pathfinder (RAP) (Schvaneveldt, 1990) representando la relación existente entre los conceptos, ofreciendo información sobre la estructura cognitiva del alumnado.
2. Metodología
A continuación, se detallarán el diseño de investigación utilizado, los participantes del estudio, los procedimientos y el instrumento utilizado para la toma de datos.
2.1 Diseño de Investigación
La investigación se ha ejecutado en dos fases. La primera fase (estudio piloto) sirvió para elaborar la tabla de categorías y darle validez, para poder ser utilizada en la segunda fase (estudio definitivo).
El diseño de investigación utilizado, se ha basado en la metodología cualitativa, mediante el uso del análisis de contenido. Siguiendo la propuesta de Bardín (1996) quien fue uno de los principales impulsores de esta propuesta. El análisis de contenido se basa en las diferentes técnicas que analizan los procesos comunicativos. En el caso de nuestra investigación, se utilizará un análisis descriptivo, mediante el uso de procedimientos sistemáticos para describir el contenido de los textos que se pretenden analizar.
El proceso para la elaboración de las categorías, es en primer lugar deductivo, a través del análisis de la Memoria Verifica del Máster, seleccionando las categorías de estudio fundamentales. Por otro lado, es inductivo, mediante la construcción de categorías emergentes que surgen al realizar el análisis de datos (Arbeláez y Onrubia, 2014). Para la obtención de los resultados, nos apoyaremos en la TCN y las RAP. El uso de estas técnicas, ya ha sido utilizado en investigaciones previas (Cabanillas, Veríssimo et al., 2020a; Cabanillas, Veríssimo et al., 2020b) sirviendo de apoyo a la metodología cualitativa.
2.2 Participantes
Para el desarrollo de la investigación, han participado un total de 21 alumnos y alumnas del grupo/clase del Máster. En su mayor parte, eran docentes en activo que querían mejorar su conocimiento y obtener una mejor puntuación para la interinidad. Estaba compuesta en un 57,1% de mujeres y un 42,9% hombres. Entre los rangos de edad, el rango entre 22 y 30 años era el predominante (57,2%), seguido de entre 31 y 39 años (23,8%) y finalmente, el alumnado con más de 39 años (19%).
2.3 Procedimientos
En la figura 1 se muestran los procesos metodológicos desarrollados en el estudio definitivo.
Se explican a continuación cada una de las fases:
Primera fase: Se realizó la revisión del marco teórico y la adaptación de la tabla de categorías validada en el estudio piloto, Se redactó el guion de la entrevista estructurada y se realizaron adaptaciones en el cuestionario de respuesta abierta.
Segunda fase: Se procedió a la toma de datos, realizando una al comienzo de curso y una al final. En ambas tomas, se le ofrecerá al alumnado el cuestionario de respuesta abierta y se realizarán cinco entrevistas.
Tercera fase: Se realizó la introducción de los datos en webQDA, su categorización y creación de matrices triangulares y cuadrangulares, para su posterior análisis en GOLUCA, que nos permitirá crear las RAP. En el proceso de codificación participaron los tres investigadores, junto a un investigador externo al equipo de investigación, experto en la temática objeto de estudio y que fue alumno del Máster, que ayudó a mejorar la validez y la calidad de la tabla de categorías, siendo entrenado con antelación para realizar la codificación.
Cuarta fase: Se observaron los resultados obtenidos en las RAP elaboradas en GOLUCA.
En la tabla 1 se muestran de forma más completa los pasos desarrollados en la fase 3, que suponen el cuerpo principal del análisis cualitativo.
2.4 Tabla de categorías e instrumento de investigación
En el estudio piloto se elaboró y validó un cuestionario de respuesta abierta y la tabla de categorías que ha servido como base para el estudio definitivo. A su vez, para complementar la información del cuestionario de respuesta abierta, se elaboró un guion para la realización de entrevistas estructuradas al alumnado.
En la tabla 2 se refleja la tabla de categorías, siguiendo el modelo descrito por Cisterna (2005) para la construcción de tablas de categorías, tomando como referencia las categorías, las preguntas de investigación, los objetivos y las subcategorías emergentes.
3. Resultados
A continuación se muestran las Redes de Conceptos Nucleares obtenidas.
En primer lugar, en la figura 2 se puede observar las redes pretest y postest de la subcategoría 1.1, mientras que en la figura 3, se muestran las redes de las subcategorías 1.2 y 1.3.
Figura 2: Redes pretest-postest subcategoría 1.1: Actividades de investigación con recursos TIC (elaboración propia).
Figura 3: Redes pretest-postest de las subcategorías 1.2: TIC como herramientas de obtención de información y 1.3: Uso de las TIC (elaboración propia).
El centro del eje de la figura 2, de son las actividades colaborativas, y se establece una relación entre las actividades de la plataforma virtual, la participación en los foros y las aplicaciones móviles. El contenido más alejado, es el uso de recursos TIC para la difusión de resultados y conclusiones.
En cambio en el postest, las actividades colaborativas siguen siendo el contenido fundamental de la red, pero se sitúan también dos contenidos importantes cercanos que son las herramientas de diseño y creación de contenidos y las encuestas online.
En la figura 3, se puede observar como el eje de la red del pretest es el uso imprescindible de los recursos TIC para el desarrollo del Máster, siendo otro contenido muy importante el uso de los recursos TIC como elemento para la comunicación, enlazándose con las herramientas de análisis de datos.
No obstante, en el postest, tanto la comunicación y las herramientas de análisis de datos desciende su número de enlaces pero se sigue manteniendo como el eje de la red la consideración de que las TIC son indispensables para el desarrollo del Máster.
A continuación, en la figura 4 se pueden observar las redes de las subcategorías 1.4 y 1.5 y en la figura 5, se reflejan las redes de las subcategorías 4.1 y 4.3.
Figura 4: Redes pretest-postest de las subcategorías 1.2: TIC como herramientas de obtención de información y 1.3: Uso de las TIC (elaboración propia).
Figura 5: Redes pretest-postest de las subcategorías 4.1: Multidisciplinariedad y 4.3: Extrapolación de conocimientos (elaboración propia).
En la figura 4, se observa que en el pretest se sitúan como contenidos nucleares en la red, el perfil de conocimiento TIC medio del alumnado y el desconocimiento en formación online. La combinación de modelos online, se sitúa en un nodo muy alejado en la red, mientras que en el postest, toma una mayor importancia esta consideración por parte del alumnado.
No obstante, el concepto nuclear de la red en el postest es el m-learning como modelo de formación online fundamental. En ambas redes se sitúa en un polo alejado la consideración de que el alumnado no conoce su nivel TIC ni tiene formación sobre los modelos de formación online.
En la figura 5, se sitúa como como nodo principal de la red del pretest la consideración del alumnado de que los conocimientos adquiridos en el Máster se pueden utilizar en su vida laboral. En cambio, en el postest, este nodo central es compartido con la consideración de que las TIC se pueden trabajar utilizar de forma multidisciplinar en las diferentes áreas del Máster.
En la figura 6, se muestra la red de la subcategoría 4.2, en la que se puede observar que tanto en el pretest como el postest, la consideración por parte del alumnado de que el docente es el eje principal de ambas redes, siendo el eje de los problemas de enseñanza/aprendizaje encontrados en el Máster. Se puede observar que en el postest, aumenta incluso el número de enlaces con respecto al pretest.
De igual modo, coincide en ambas redes que los problemas de comunicación se sitúan en nodos alejados en el pretest y en el postest. En el pretest son considerados también nodos importantes de la red la organización y la no dinamización de actividades del Máster, mientras que en el postest, la evaluación es otro nodo importante junto al docente. Se puede observar que la evaluación, cobra también mayor importancia en el postest, acercándose al nodo central de la red e incrementando su número de enlaces.
4. Discusión y conclusiones
Se ha observado que en las actividades de investigación con recursos TIC, al inicio del Máster el contenido fundamental eran las actividades colaborativas, coincidiendo con Moreira (2010) en que son actividades que ayudan a captar los significados y conceptos esenciales para un aprendizaje significativo y con otros autores que identifican que el aprendizaje colaborativo y grupal, es fundamental e indispensable en el e-learning (Cabero y Gisbert, 2005). No obstante, al final de curso, estas actividades perdían parte de su importancia para el alumnado en favor de las herramientas de diseño y creación de contenidos, que tras el desarrollo del Máster, ganan en importancia para el alumnado.
Con respecto al uso de las TIC, al inicio del Máster el alumnado consideraba que son una pieza fundamental para el desarrollo del Máster, coincidiendo con los autores que muestran que el uso de las TIC es una característica fundamental del e-learning (Seoane et al., 2006).
En el análisis en la evolución del conocimiento en recursos TIC, el alumnado coincide tanto al inicio como al final del Máster, que posee un nivel de conocimiento medio en recursos TIC, pero al final reconoce que su nivel de conocimiento TIC mejora con el desarrollo del Máster. No obstante, en el conocimiento de los modelos formativos online, tanto al inicio como al final del Máster, el alumnado considera que el e-learning es el contenido fundamental, pero se observa un cambio en la valoración inicial del alumnado que tiene un desconocimiento de la formación online, en favor de un mayor conocimiento y consideración del modelo formativo m-learning.
En el pretest, los principales focos de problemas en el proceso de enseñanza y aprendizaje se han relacionado con los docentes (Cabero, 2006), debido principalmente a las consideraciones de que hay una falta de formación, que de acuerdo con Pérez (2008) es una formación docente adquirida de manera fundamentalmente autodidacta, en muchas ocasiones incompleta y muy poco homogénea, detectando también por parte del alumnado una falta de adaptación a la metodología online y una falta de implicación, coincidiendo con los resultados del estudio realizado por Rodríguez et al. (2009) que destaca una falta de motivación e implicación del profesorado en aquellos docentes que no logran motivar al alumnado.
El uso de una metodología cualitativa para el desarrollo de esta investigación, nos ha ayudado a poder profundizar y obtener los contenidos y conceptos clave del Máster para el alumnado, a través de una toma de datos muy poco invasiva, donde el alumnado expresaba sus opiniones de forma libre y espontánea.
Los resultados obtenidos se muestran muy relevantes para la mejora del proceso educativo del Máster, pudiendo ayudar al resto de los diferentes másteres de investigación impartidos en la Universidad de Extremadura de forma virtual.
