1.Educação Pré-escolar

A Educação Pré-escolar ou Educação de Infância têm como finalidade a procura duma educação de qualidade que propicie aprendizagens relevantes e significativas em função do bem-estar e do desenvolvimento da criança como pessoa. Visa favorecer o desenvolvimento de aprendizagens, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade em concordância com as suas caraterísticas, necessidades e interesses, fortalecendo as suas potencialidades para o seu desenvolvimento pleno e harmonioso, como ser autónomo, livre e solidário (^{Nutton, 2020}; ^{Shaeffer, 2018}). Constitui o primeiro nível educativo, sendo complementar da ação educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita cooperação, propiciando a continuidade da criança no sistema educativo, inserido num marco de valores internacionalmente compartilhados que considera os direitos da criança (^{Carrachás, 2019}; Nutton, 2020; Shaeffer, 2018). Compreende normalmente o período desde os primeiros meses de vida da criança até ao seu ingresso na Educação Básica, diferenciando-se na sua organização educativa de país para país (Carrachás, 2019; Nutton, 2020). Passaremos a abordar de forma breve as diferentes realidades da Educação Pré-escolar em Portugal e no Chile.

1.1 Educação Pré-escolar em Portugal

Em Portugal a Educação Pré-escolar é considerada a primeira etapa da Educação Básica no processo de educação ao longo da vida (^{Carrachás, 2019}; ^{Silva et al., 2016}). Este é o nível educativo entre os três anos e a idade de ingresso no ensino básico (Carrachás, 2019; ^{Despacho n.º 9180/2016;} Silva et al., 2016). O desenvolvimento do currículo na Educação Pré-escolar tem como referência as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (OCEPE) (Decreto-lei Nº14/2012; Despacho n.º 9180/2016; Silva et al., 2016), constituindo-se não como um programa, mas como um conjunto de princípios gerais pedagógicos e organizativos que constituem uma referência comum para todos os educadores de Infância (Silva et al., 2016). É um documento orientador da gestão do currículo e possibilita a cada educador fundamentar as suas opções educativas (^{Decreto-lei Nº14/2012}; Despacho n.º 9180/2016; Silva et al., 2016). Estas orientações identificam três Áreas de Conteúdo: Área de Formação Pessoal e Social, Área do Conhecimento do Mundo e Área de Expressão e Comunicação, que devem ser vistas de forma articulada dado que a construção do saber se processa de forma integrada (ver Tabela 1) (Decreto-lei Nº14/2012; Despacho n.º 9180/2016; Silva et al., 2016).

Tabela 1 Áreas de Conteúdo das Orientações Curriculares em Portugal 

Como se pode observar na Tabela 1, na Área da Expressão e Comunicação encontramos o Domínio da Educação Artística que, tendo perspetivas e estratégias comuns, engloba diferentes linguagens, cuja especificidade determina a introdução de quatro subdomínios: Artes Visuais, Jogo dramático/Teatro, Música e Dança. A avaliação das crianças na Educação de Infância é um elemento integrante e regulador da prática educativa, mas assume uma dimensão marcadamente formativa integrada no desenvolvimento do currículo da Educação Pré-escolar. Permite ao educador de Infância observar o progresso das aprendizagens das crianças e adequar o processo educativo às suas necessidades (Decreto-lei Nº 14/2012; Despacho Nº 9180/2016; ^{Román & Torrecilla, 2010}; ^{Silva et al., 2016}).

1.2 Educação Pré-escolar no Chile

No Chile, antes do ano de 2018, a Educação Pré-escolar ou Educación Parvularia, como é denominada no Chile, também é considerada a primeira etapa antes da Educação Básica (Gobierno de Chile, 2002; S^{ubsecretaría de Educación Parvularia, 2018}). No entanto, no ano de 2012 eram considerados dois Ciclos de Desenvolvimento: (i) Primeiro Ciclo - contempla as crianças desde os 85 dias até os três anos de idade e (ii) Segundo Ciclo - contempla as crianças desde os três anos até ao ingresso no Primeiro Ciclo de Educação Básica (Gobierno de Chile, 2002). No ano de 2001 foram elaboradas pela Unidade de Curriculum e Avaliação do Ministério de Educação do Chile “Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia” (BCEP) (^{Gobierno de Chile, 2002}). Estas Bases foram elaboradas com a participação das famílias, instituições normativas, executoras e gremiais, de investigação e de formação de Educadoras de Infância (EI), constituindo-se como um marco curricular amplo e flexível, que definia “o quê”, o “para quê” e o “quando” das oportunidades de aprendizagem oferecidas às crianças. Possuíam como finalidade orientar os processos de aprendizagem, integrando os diferentes contextos e refletindo os aspetos culturais da sociedade (Gobierno de Chile, 2002). As BCEP, tal como em Portugal, possuem três Âmbitos de Experiência para a Aprendizagem: Formação Pessoal e Social, Comunicação, e Relação com o Meio Natural e Cultural (ver Tabela 2) (Gobierno de Chile, 2002).

Tabela 2 Bases Curriculares da Educação Parvularia no Chile (BCEP) 

2.Problemática

Como podemos verificar nas orientações curriculares de ambos os países, o desenvolvimento das expressões artísticas encontra-se ligado à Área/Âmbito da Comunicação (Gobierno de Chile, 2002; ^{Silva et al., 2016}), com pequenas diferenças já explicitadas nas Tabelas 1 e 2. No caso específico da abordagem da música, esta contempla a interligação de audição, interpretação e criação, em que a criança dá continuidade às emoções e afetos vividos como contributo para o seu prazer e bem-estar. Pressupõem uma experiência sistemática e contínua, com uma intenção específica, direcionada para um desenvolvimento progressivo das competências musicais da criança e alargamento do seu quadro de referências artísticas e culturais (Gobierno de Chile, 2002; ^{Savluk et al., 2021}; Silva et al., 2016). Neste contexto e, lamentavelmente, os profissionais da Educação Pré-escolar em Portugal não possuem uma formação relevante para o desenvolvimento da música ou da expressão musical como está proposto nas diretrizes (^{Carrachás, 2019}; ^{Román & Torrecilla, 2010}; Savluk et al., 2021), como podemos observar no Enquadramento e nos Pressupostos do Programa Nacional de Educação Estética e Artística da Direção Geral de Educação do Ministério de Educação em Portugal, iniciada no ano de 2012 (Decreto-Lei, 14/2012; ^{Despacho n.º 2536/2014}). No Chile, apesar da importância que é dada a esta área, prevista nas “Bases Curriculares de la Educación Parvularia” do Ministério de Educação do Governo do Chile (Gobierno de Chile, 2002), situação semelhante foi encontrada na Educação Pré-escolar. No sentido de dar resposta a esta problemática, foi realizado um Projeto de Intervenção (PI) com a duração de dois anos. Neste PI pretendeu-se melhorar as competências das EI ao nível da música através da Metodologia do Doutor Shinishi ^{Suzuki (Suzuki, 2004}; ^{Trindade, 2010}), para que estas pudessem replicar os seus conhecimentos junto das crianças com quem trabalhavam.

3.Contextualização

Em novembro de 2020, na 13º Conferencia Internacional sobre Educação, Investigação e Inovação (ICERI 2020), foram apresentados os resultados de um trabalho de investigação experimental intitulado Building scaffolding by teaching music in preschool education (^{Moreno, 2020}). Este trabalho apresentava um PI desenvolvido no Chile entre os anos de 2011 e 2013 (ver procedimentos na Tabela 3), em 3 Jardins de Infância (JI) pertencentes à rede da Junta Nacional de Jardines Infantiles de Chile (JUNJI) localizados numa cidade desse país (Moreno, 2020). Para preservar o anonimato dos dados, foi atribuído um código a cada criança e apenas foi autorizada a divulgação destes resultados após 5 anos da realização do estudo. Além disso, os nomes dos JI participantes assim como os das EI envolvidas também foram alterados (Moreno, 2020).

Tabela 3 Organigrama dos procedimentos 

De acordo com o cronograma da Tabela 3, o PI teve dois objetivos fundamentais: i) melhorar as competências das EI, colmatando as lacunas da sua formação musical, através do desenvolvimento de um Programa de Formação Musical (PFM) com base na Metodologia Educação é Amor do Doutor Shinishi ^{Suzuki (Suzuki, 2004}), o que inclui a aprendizagem do violino e a sua posterior avaliação. Este PFM foi realizado entre os meses de julho e dezembro de 2011, com uma duração de duas horas, duas vezes por semana a 18 EI; ii) Que as EI pudessem replicar os conhecimentos adquiridos no PFM às crianças com as quais elas iriam trabalhar durante o ano letivo a seguir, entre os meses de Julho e Dezembro de 2012. Em seguida passaremos a apresentar o PFM.

4.Objetivo

O objetivo deste nosso estudo foi avaliar as perceções e o grau de satisfação que as EI e os EE das crianças envolvidas tiveram do PI, incluindo o PFM realizado, do Formador e das atividades realizadas neste âmbito. Para isso, foram formuladas as seguintes questões de investigação:

Para o grupo das EI que participaram neste projeto

qual é a perceção que as educadoras formandas tiveram sobre o Formador;

qual é o nível de satisfação que as educadoras tiveram do PFM;

qual é a sua perceção sobre a eficácia das metodologias utilizadas ao longo do PFM;

como percecionaram os efeitos do PFM na sua prática profissional;

como percecionaram os efeitos do PI no desenvolvimento da comunicação e socialização das crianças;

como percecionaram a contribuição do PI para a participação das famílias;

qual é o grau de satisfação das educadoras quanto à aprendizagem da música e do violino.

Para os EE das crianças que participaram no projeto

qual é a perceção que os EE tiveram sobre o Formador;

qual é o nível de satisfação que os EE tiveram relativamente às atividades desenvolvidas junto dos seus filhos;

qual é a perceção que possuem sobre a participação dos seus filhos no PI;

como percecionaram o impacto do PI no desenvolvimento dos seus filhos;

Qual é o seu grau de satisfação neste PI e se consideram importante a sua replicação.

5.Metodologia

Para a elaboração do presente trabalho foi utilizada uma metodologia qualitativa uma vez que procuramos compreender fenómenos com um caráter subjetivo por meio de uma coleta de dados descritiva. O foco da nossa investigação está mais centrado no processo de pesquisa, o qual possui um objeto analisado tendo em conta os resultados encontrados (^{Amado, 2017}; ^{Coutinho, 2018}). Além disso, esta investigação é exploratória porque busca compreender, de forma preliminar, como foi sentido o desenvolvimento de um PI, incluindo um PFM e a sua avaliação. Foi realizada uma análise das perceções, das suas particularidades e experiências individuais de cada uma das pessoas envolvidas, através da aplicação de inquéritos por questionário em 2013 (Amado, 2017; Coutinho, 2018).

5.2 Instrumentos

Tendo em conta a finalidade do nosso estudo, objetivámos uma série de perguntas que norteassem a nossa procura de informação. Para tal, especificámos os objetivos do questionário tanto para as EI (Tabela 4) como para os EE (Tabela 5) com as perguntas a colocar. Para a respostas às perguntas, foi utilizada uma Escala de Likert através de uma tabela de classificação com a seguinte escala: Pouco (P); Suficiente (S); Bom (B), e Muito Bom (MB). Apenas para o grupo das EI, foram também colocadas as seguintes perguntas abertas de acordo com os mesmos objetivos enunciados na Tabela 4: Qual foi o aspeto que mais gostou neste Projeto; Qual foi o aspeto que menos gostou neste Projeto; O que considera ter aprendido com este Projeto; O que podia ser melhorado neste Projeto; Outros comentários que queira fazer. As respostas a estas perguntas foram sujeitas a análise de conteúdo e consequente categorização, realizada pelo investigador responsável e validada pela Dirección Regional JUNJI. Para este artigo foi realizada uma tradução livre, do espanhol para o português, pelo investigador responsável.

Tabela 4 Objetivos e perguntas a colocar às Educadoras de Infância (EI) 

Tabela 5 Objetivos e perguntas a colocar aos Encarregados de Educação (EE) 

Com esta informação e com o apoio da Dirección Regional de la JUNJI validámos os dois Inquéritos por Questionário. Estes Inquéritos foram enviados em formato papel, tanto às EI (Figura 1) como aos EE (Figura 2), quinze dias depois do Concerto Final, o qual coincidiu com a Finalização do Projeto. Os questionários respondidos pelos EE foram recolhidos nos JI envolvidos e enviados junto com as respostas das EI à Dirección Regional JUNJI. Foi sempre salvaguardado o anonimato dos respondentes em ambos os grupos.

Figura 1 Questionário de avaliação do PI - Educadoras de Infância (EI) 

Figura 2 Questionário de avaliação do PI - Encarregados de Educação (EE) 

Como se pode ver na Figura 1, no Questionário de Avaliação para as EI estão presentes três dimensões: i) Avaliação ao Formador; ii) Avaliação do PFM e as suas Atividades e iii) Avaliação dos Efeitos do PI. A diferença do Questionário de Avaliação para os EE (ver Figura 2) contém apenas duas dimensões: i) Avaliação do Formador e ii) Avaliação dos Efeitos do Projeto.

6.Apresentação e discussão dos resultados

De acordo com as questões de investigação, começamos por analisar as respostas às perguntas fechadas dos questionários realizados às EI.

Figura 3 Avaliação do Formador - Educadoras de Infância (EI) 

Como podemos ver na Figura 3, as EI avaliaram com Muito Bom (MB) nas respostas da maioria das perguntas. Respondendo à questão a), podemos inferir que consideraram que o Formador respeitou os horários, transmitiu a informação necessária utilizando uma boa comunicação e apresentou capacidade de adaptar as atividades. Relativamente à questão c), consideram que as metodologias utilizadas foram eficazes, que existia um muito bom nível na qualidade e quantidade dos materiais utilizados. Quanto à questão d), consideram que os conteúdos foram muito bem incorporados nas aprendizagens das crianças. Apenas na pergunta p7 (Duração da formação e tempo disponibilizado para o desenvolvimento destas atividades), aparece com uma avaliação maioritariamente com respostas em Pouco (P), pelo que se infere que gostariam de mais tempo de formação.

Figura 4 Avaliação do PFM e as Atividades - Educadoras de Infância (EI) 

Como podemos ver na Figura 4, em geral, as EI avaliaram a Dimensão Avaliação da Formação e as Atividades com MB. Podemos considerar, respondendo à questão b) que o Programa de Formação teve um efeito muito positivo no clima laboral e na convivência dos adultos. Também foi considerado muito bom o seu impacto no desenvolvimento da comunicação e da socialização das crianças no JI o que responde à questão e). Consideram ainda que foi muito grande a satisfação das famílias das crianças envolvidas, situação que responde à questão f).

Figura 5 Avaliação dos Efeitos do PI - Educadoras de Infância (EI) 

Na figura 5 podemos observar que a maioria das perguntas foram avaliadas como MB. Excetuando as respostas às perguntas p20 (Satisfação quanto a utilização das Tecnologias de Comunicação durante a formação) e p23 (Como considera que foi a participação dos EE nas atividades realizadas) o que responde também às questões de investigação b), e) e f). Estes resultados parecem significar que as EI, em geral, ficaram muito satisfeitas relativamente quer às atividades de Formação, quer ao seu próprio grau de aprendizagem e de confiança para poder replicar as suas aprendizagens. No entanto, parece existir ainda uma dificuldade para utilizar Tecnologias de Comunicação (p20). De referir que nesses anos não era ainda muito usual a sua utilização. Também no que respeita a participação dos EE (p23), o que responde à questão de investigação f), a maioria das Educadoras respondeu como Bom (B9) ou Suficiente (S5), o que parece sugerir que consideram que poderia existir ainda maior participação por parte dos EE. Em seguida passaremos a apresentar os resultados da análise de conteúdo das perguntas realizadas às EI (Figura 5).

Figura 6 Análise de Conteúdo - Educadoras de Infância (EI) 

Como podemos observar na Figura 6, na análise de conteúdo realizada às respostas das perguntas abertas das EI, as categorias estabelecidas remetem-nos para 5 grandes temáticas:

Aprendizagem: Com maior frequência das subcategorias relacionadas com Desenvolvimento das crianças (7), Desenvolvimento das EI (6) e Incorporar música nas atividades (6). Estas subcategorias vão ao encontro das questões de investigação b), d) e e). Exemplo: Validar os espaços de aprendizagem da música como relevantes para a adquisição de novas aprendizagens para as crianças, assim como os dos adultos participantes;

Colaboração: Com maior frequência das subcategorias relacionadas com Convívio entre colegas (8) e União pela Música (8). Exemplo: Que a música pode unir pessoas por meio dos objetivos em comum e, além disso, pode ajudar a construir trabalho colaborativo com o fim de ter uma conquista profissional;

Divulgação: Com maior frequência em Participação das famílias/comunidade (8). Subcategoria que vai ao encontro da questão f). Exemplo: Divulgar o apreendido à comunidade promovendo a participação das famílias e o conhecer novos colegas. Que a música, neste caso a utilização do violino, motivou as diferentes famílias a participar ativamente para o desenvolvimento e a participação dos seus filhos;

Valorização: Acreditar em nós como profissionais (5) e Valorização como Pessoas (9) são as subcategorias mais frequentes. Subcategorias que contribuem para as questão a) e b). Exemplo: Como o Professor, alguém que pode ser até o meu filho, acreditou em nós e nos proporcionou um momento de muitos sonhos e felicidade. Muito obrigado, muito obrigado mesmo pela oportunidade, tornámo-nos vozes de esperança por um mundo melhor;

Agradecimentos: Com maior frequência em Momentos de sonho e felicidade (9) e Agradecimentos pela oportunidade (7). Subcategorias que contribuem para as questões de investigação b) e g). Exemplo: Estou impressionada pelas possibilidades que tudo isto pode entregar à comunidade e como o tocar um instrumento pode ajudar a abrir portas em todos os sentidos. É só coisa de ver os olhinhos das crianças com que trabalhamos, como elas estavam felizes com estas atividades. Ver isso é impagável. Muito obrigado;

Necessidades: Certificação acreditada (14), Mais formação contínua (12) e Outros instrumentos musicais (8) apresentam maior frequência. Exemplo: Falta certificação acreditada das Oficinas realizadas.

Sintetizando, os resultados obtidos nesta análise sugerem que as EI consideram que desenvolveram as suas competências profissionais, conseguiram um bom trabalho colaborativo, melhoraram a convivência e a partilha de saberes. Sentiram-se valorizadas como pessoas e que os outros acreditavam nelas como profissionais. Conseguiram aprender e replicar os conhecimentos adquiridos, incorporaram a música nas suas atividades, sentindo que produziram uma melhoria nas áreas do desenvolvimento das crianças. São evidentes os sentimentos de gratidão pela oportunidade que consideram ter tido por poder participar neste PI. No que refere aos EE, foram enviados 125 inquéritos, tendo apenas sido devolvidos 108. Passaremos a descrever a análise e discussão destes resultados.

Figura 7 Avaliação do Formador - Encarregados de Educação (EE) 

Como se pode observar na Figura 7, os EE avaliaram o Formador de forma muito positiva em todos os aspetos, com MB em todas as questões, o que responde à questão de investigação h). Infere-se que eles consideram o Formador um profissional responsável com uma boa comunicação que transmitiu a informação necessária e com o tempo e a dedicação adequados.

Figura 8 Avaliação dos Efeitos do PI - Encarregados de Educação (EE) 

Com respeito aos efeitos do PI e como podemos ver na Figura 8, os EE tiveram, no geral, um nível de satisfação muito bom no que respeita à diversidade das atividades e à perceção do grau de satisfação dos seus filhos na aprendizagem do violino (p6), nomeadamente no concerto final (p7), o que responde às questões de investigação i) e j). Além disso, respondendo à questão j) e K), consideram que o PI teve impacto positivo no desenvolvimento das suas crianças (p8), consideram que tiveram uma participação ativa neste projeto (p10) e que é importante realizar este PI em grande escala envolvendo a todas as Escolas de Infância do país (p11), o que responde à nossa questão de investigação l).

7.Conclusões Finais

Sintetizando as respostas às questões de investigação, parece existir concordância no nível de satisfação quer das EI, quer dos EE, quanto à avaliação do PI e do Formador. Em ambas as situações, a avaliação foi muito positiva. O PFM foi também avaliado de forma muito positiva pelas EI. O PI foi considerado uma mais-valia, quer para desenvolver novas aprendizagens que puderam ser replicadas em prol das crianças, quer para a aprendizagem de novas metodologias, por meio de aprendizagens significativas, incluindo a aprendizagem do violino. Isto parece demonstrar que se potenciarmos as competências das EI na área das Expressões Artísticas, em específico na música, elas podem replicar os seus conhecimentos com as crianças com quem trabalham. De notar o impacto que o PI teve no desenvolvimento da comunicação e socialização das crianças (^{Moreno, 2020}), após a realização do PFM junto das EI. Também foi relevante o impacto da atividade do Concerto Final na satisfação de todos os envolvidos incluindo a comunidade em geral (ver figura 9).

Figura 9 Evidencias das atividades realizadas 

Foram potenciados momentos colaborativos entre os profissionais e a comunidade envolvente nomeadamente os EE. Destacamos o sentimento de gratidão que todos os envolvidos manifestam relativamente à participação no PI. Todos consideram importante que estes tipos de PI sejam continuados e replicados noutros contextos. Na situação de Portugal, por ser muito idêntica, leva-nos a supor que seria importante a replicação de um PI deste tipo, mas considerando as especificidades do país e as devidas atualizações nos conteúdos. Deste modo, as áreas contempladas nas Orientações Curriculares em Portugal (Expressão e comunicação: domínio da educação artística, subdomínio da música) tal como aconteceu com as Bases Curriculares do Chile (Comunicação: linguagens artísticas), podem ser devidamente trabalhadas em prol do desenvolvimento das crianças. É indispensável o investimento neste tipo de projetos de forma a valorizar a profissão da educadora de infância, a sua formação e a promoção das suas competências nas áreas artísticas. Além disso, é fundamental promover o trabalho colaborativo entre todos os envolvidos, incluindo a participação dos EE. Concluindo, a criação de uma orquestra de violinos na Educação Pré-escolar através da metodologia Educação é Amor do Doutor Shinishi Suzuki parece poder tornar-nos vozes de esperança por um mundo melhor.

El no conto historias, el escribió palabras forjadas en verso de esperanzas, de voces calladas, de ansias calmadas