Undergraduate schools: student mobility as a strategy for internationalization in Latin America

Alda Araújo Castro^* & Antônio Cabral Neto^**

^*Professora do Centro de Educação e do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
alda@ufrnet.br

^**Professor do Centro de Educação e do Programa de Pós-graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
cabraln@ufrnet.br

Resumo

Palavras-chave: políticas educacionais; ensino superior; internacionalização; mobilidade estudantil.

Abstract

Among the current policies for undergraduate schools, internationalization has emerged as an important strategy for the integration of countries in the globalized world either from the perspective of solidarity, advocated by UNESCO, either by mercantilist trend, advocated by the World Trade Organization. This article focuses on this theme, analyzing the main characteristics assumed in the process of internationalization of undergraduate schools, with emphasis on student mobility in different regions of the world, explaining how Latin America, and Brazil in particular, falls within that process. The article was based on literature review, documentary analysis and secondary data. The data on student mobility was provided by UNESCO, World Education Textbooks, concerning the years 2006 to 2010, and refer to the regions receiving and sending students abroad. Data analysis shows that the regions that receive more students, in the process of mobility are those where the countries are more developed and better inserted in the new global division of labor. Latin America is part of this process as being a peripheral area with poor reception and high sending students to other regions of the world, especially for the region of North America and Western Europe. This trend is also confirmed for Brazil, although this country stands with one of the best performers on the continent, a trend that was consolidated, as recently, Brazil has adopted strategies to enhance their integration through the implementation of programs and the creation of public universities aimed at regional integration.

Keywords: undergraduate schools; internationalization; student mobility.

Introdução

O processo de mudança socioeconômico, cultural e tecnológico em desenvolvimento, nas últimas décadas em todo o planeta, criou novas necessidades formativas para os cidadãos que necessitam, cada vez mais, de níveis elevados de educação para atuar no mundo globalizado, sem fronteiras e centrado no conhecimento. Nesse cenário, o ensino superior ganha relevância como estratégia de inserção das pessoas no mundo do trabalho e para o desenvolvimento da cidadania, imprimindo aos governos e aos organismos internacionais a formulação de novas diretrizes nacionais e supranacionais para atender às novas demandas contextuais, decorrentes desse processo de mudanças. Nessa nova dinâmica, os organismos internacionais desempenham um papel relevante na mediação e disseminação dessas diretrizes que tendem a ser assumidas pelos governos nacionais, guardadas as especificidades próprias de cada região ou país, no intuito de consolidar uma visão hegemônica para o campo da educação superior.

Essas diretrizes, no seu conjunto, estão em articulação com as atuais tendências que se apresentam como central nos estudos e debates ocorridos no atual mundo globalizado, os quais põem em evidência que a internacionalização da educação superior deve ser concebida de forma ampliada, porque compreende, além da cooperação técnica, a inserção de uma dimensão internacional ou intercultural em todos os aspectos da educação e da pesquisa.

1. Estratégias de internacionalização para a educação superior: diretrizes e perspectivas

O processo de internacionalização da educação superior não é um fenômeno inédito na história da educação. Ele tem seu marco inicial, em 1945, na Europa e surge como uma necessidade da reconstrução dos países destruídos pela Segunda Guerra Mundial, objetivando oferecera assistência técnica para o desenvolvimento com bases em acordos culturais e científicos, mobilidade estudantil e bolsas de capacitação (WIT, 2008).

No atual contexto marcado pelo aumento do acesso à informação, pela necessidade de inserção dos países na sociedade do conhecimento, pela redução de custos de formação e por um melhor aproveitamento da infraestrutura de comunicação, a internacionalização no campo da educação é reconfigurada para atender a esses novos requerimentos decorrentes das mudanças impressas pela dinâmica social que se delineiam nos anos finais do século XX e se aprofundam neste início de século. No contexto globalizado, a educação em nível superior, à medida que cumpre a função de produtora e propagadora de conhecimentos, é vital para o crescimento tanto de países desenvolvidos quanto para aqueles em desenvolvimento.

É relevante considerar que, no atual cenário, a internacionalização emerge, mais uma vez, das instâncias econômicas e políticas e não do espaço universitário. A formação de blocos econômicos passou a exigir, também, um espaço comum de educação, onde fosse possível a livre circulação de serviços e capitais educacionais, criando, por conseguinte, a necessidade de compatibilizar as qualificações, os sistemas educativos e de desenvolver padrões educacionais equivalentes.

Entendida como um procedimento de inclusão da dimensão internacional da educação e da pesquisa, a internacionalização é compreendida sob diferentes aspectos, como também é definida por uma múltipla terminologia, isto é, se apresenta com uma diversidade de termos, tais como: dimensão internacional, educação internacional, internacionalização da educação superior. Além da terminologia já referida, ainda é possível encontrar na literatura pertinente for-mas como: educação internacional, cooperação internacional, educação transnacional, educação através das fronteiras, educação sem fronteiras. Contudo, a despeito da terminologia usada, o processo de internacionalização da educação superior, articulado ao processo de globalização requer novas competências de cunho internacional, criando, portanto, uma série de demandas para as instituições de educação superior.

Nessa perspectiva, Siufi (2007) indica atividades realizadas entre e por instituições universitárias, que, por intermédio de múltiplas modalidades, implicam uma associação e colaboração no âmbito da política e da gestão institucional e que impulsionam a internacionalização, entre elas: a mobilidade e intercâmbio de estudantes e professores; a colaboração para o ensino e a investigação; a qualidade acadêmica; a cooperação e assistência para o desenvolvimento regional e institucional; o desenvolvimento curricular; a diversificação das fontes de ingressos e o aumento de transferência do conhecimento científico e tecnológico.

Percebida como um conceito de grande magnitude, abrangendo, além da cooperação internacional no sentido geográfico da atividade, alterações internas nas organizações no que se referem aos programas de mobilidade de professores e alunos, às franquias de cursos, educação on line, aos estudos internacionais, entre outros, criando, desse modo, novas demandas para as IES. A internacionalização da educação superior configura-se, dessa forma, com uma das tendências que tem despertado um extraordinário interesse dos diversos países, notadamente a partir da década de 1990, quando a educação em seus vários níveis e modalidades passa a ser um serviço internacional possível de ser comercializado como um bem de mercado.

1.1. As diretrizes para a internacionalização do ensino superior: a visão dos organismos internacionais

A concepção de que o conhecimento é fundamental para o desenvolvimento das sociedades capitalistas na atualidade e a compreensão de que uma forte economia baseada no conhecimento não reside, apenas, no acesso das pessoas à informação, mas também no grau em que elas conseguem processar essa informação, têm levado os países a repensar seus sistemas de ensino superior.

A Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação (Paris, 1998) firmou, em suas orientações, o argumento de que uma educação superior desprovida de instituições de pesquisa adequadas, para formar a massa crítica de pessoas qualificadas e cultas, não poderia assegurar a nenhum país um desenvolvimento endógeno genuíno e sustentável, tampouco poderia reduzir a disparidade que separa os países pobres e em desenvolvimento dos países desenvolvidos. É reafirmado, também, nas diretrizes da Conferência, que, com as enormes dificuldades econômicas, sociais e políticas que grassam os países em desenvolvimento e em transição, estes não teriam como vencer esse fosso com os seus próprios recursos, sendo necessário, portanto, a ajuda e o apoio internacional significativo. Abria-se, assim, um espaço privilegiado para intensificar a discussão acerca da internacionalização da área da educação superior, entendida como uma das formas para que os países em desenvolvimento possam enfrentar os desafios da globalização.

Ainda nas orientações provenientes da referida Conferência, está evidente a necessidade de compartilhar o conhecimento, de estabelecer a cooperação internacional e o entendimento de que as novas tecnologias podem oferecer oportunidades diferenciadas para reduzir as disparidades regionais, devendo ser utilizadas pelos países em escala global. Com essa compreensão, a UNESCO se comprometeu a desempenhar um papel decisivo na promoção da cooperação internacional no âmbito da educação superior, tendo, como referência, a solidariedade, o reconhecimento e o apoio mútuo, de modo que redundasse em benefício para todos os países, ressaltando, dessa forma, o caráter de internacionalização das políticas educativas.

A orientação das diretrizes globais para o ensino superior, no marco da Conferência sobre Educação Superior no Século XXI (1998) evidencia que a dimensão da internacionalização deveria estar presente nos planos de estudo e nos processos de ensino e de aprendizagem, passando a ser incluída como tema prioritário das agendas governamentais. As argumentações desenvolvidas pelos articuladores da Conferência sobre a internacionalização estão em acordo com a defesa assumida pela UNESCO que visualiza, nesse fenômeno, a possibilidade para promover a justiça e a equidade social. Nesse sentido, deve-se utilizar da cooperação entre os países para fomentar o bem-estar social e fortalecer as capacidades nacionais. Entende-se que as sociedades do conhecimento são sociedades em redes que propiciam uma melhor tomada de consciência dos problemas mundiais, graças ao aproveitamento compartilhado da investigação científica entre os países do Norte e do Sul. Nesse sentido, a criação de redes nos centros de conhecimento e o aproveitamento comum da informação pertinente pela comunidade acadêmica e científica devem abrir novas perspectivas no âmbito público do conhecimento.

A cooperação internacional, pela via interinstitucional, caracteriza-se, segundo Stallivieri (2004), por se fundamentar-se em condições que, se levadas a cabo, resultariam em uma real cooperação e, consequentemente, em benefícios entre os parceiros. Assim, considera condições relevantes nesse processo o reconhecimento dos atores que protagonizam a cooperação, o seu comprometimento com os modos de cooperação, o efetivo planejamento no intuito de precisar os objetivos, as atividades, os prazos de execução, os quais deverão ser rigorosamente cumpridos, além do processo de avaliação das ações propostas e implementadas.

Na atualidade, há uma mudança substancial no conceito de cooperação internacional, entendido, inicialmente, como uma fonte de financiamento externa, e, hoje, assume uma característica mais ampliada, em que a cooperação deve se converter em um instrumento para a internacionalização dos sistemas de educação superior, com políticas mais ativas, incluindo temáticas e prioridades regionais. E isso faz com que ela seja, cada vez mais, considerada como um meio para o desenvolvimento institucional, envolvendo atividades conjuntas entre as universidades, configurando-se com uma integração com fins mútuos.

Essa defesa, também, é encontrada nos documentos da UNESCO (1998, 2009), preconizando que a internacionalização da educação superior não deve se resumir, apenas, à cooperação internacional estabelecida entre os países que perseguem um benefício comum e que não conseguiriam de forma isolada atingir esse objetivo. Ela deve ser vista, sobremaneira, como a inserção de uma dimensão internacional ou intercultural em todos os aspectos da educação e da pesquisa. Essa concepção é adotada, em geral, pela UNESCO, uma vez que compreende um processo transformador no âmbito da educação superior, possibilitando, dessa forma, o enfrentamento das questões propostas por uma conjuntura política e socioeconômica complexa.

Essa concepção de internacionalização é ratificada, posteriormente, pela Conferência Mundial sobre Ensino Superior, intitulada “As novas dinâmicas do ensino superior e pesquisas para a mudança e o desenvolvimento social”, realizada pela UNESCO, em 2009, em Paris. No item intitulado “Internacionalização, Regionalização e Globalização”, reafirma que a Cooperação internacional na educação superior deve ser baseada na solidariedade, no respeito mútuo, na promoção de valores humanísticos e no diálogo intercultural. Encontra-se, no documento, o argumento de que as instituições de educação superior ao redor do mundo têm uma responsabilidade social de ajudar no desenvolvimento, por meio da crescente transferência de conhecimentos cruzando fronteiras, e trabalhando para encontrar soluções comuns visando promover a circulação do saber. Como sugestão para esse enfrentamento, indica a formação de redes de universidades internacionais, as parcerias para pesquisa, e o intercâmbio de estudantes e profissionais.

A internacionalização, ainda em construção, no campo educacional, é um processo complexo por se inserir em um amplo contexto das políticas públicas e, portanto, sem uma clara definição de seus objetivos. No atual cenário de globalização, a internacionalização da educação também aparece com uma nova perspectiva, ou seja, o entendimento de que a educação é um serviço, e deve ser vista como uma mercadoria, devendo ser regulada pelo mercado, o que leva a educação a perder a sua dimensão de direito humano, portanto, universal e de responsabilidade do Estado.

Essa visão é defendida pela Organização Mundial de Comércio (OMC) que, em 1995, no âmbito do Acordo Geral de Comércio de Serviços, apresentou uma proposta de inclusão da educação como serviços. Segundo Silva, Gonzalez e Brugier (2008), foram estabelecidos pela OMC quatro campos em que se poderiam proceder à internacionalização dos serviços educacionais: a) oferta transfronteiriça – quando o serviço cruza a fronteira, saindo de um país para ser consumido em outro. Nessa categoria, estariam programas de formação ou capacitação organizados, na forma presencial ou a distância, e a implantação de sistemas de avaliação, etc.; b) consumo no exterior - situação em que o consumidor cruza a fronteira, representando a forma mais comum de comércio na educação, incluindo a migração de estudantes, professores, pesquisadores, interessados em participar de cursos de curta ou longa duração, cursos a distância e franquias de cursos; c) presença comercial – caso em que o fornecedor cruza a fronteira estabelecendo-se e investindo em país estrangeiro. Isso acontece quando as universidades criam cursos ou instituições em países estrangeiros; e d) movimento temporário de pessoas físicas – quando o fornecedor cruza a fronteira na forma de um deslocamento de pessoas físicas, configurando-se como o deslocamento de professores e outros profissionais da área de educação, na condição de palestrantes, professor visitante, pesquisador e consultor.

A Comunidade Europeia com vista a sua inserção nesse processo de internacionalização, e, vislumbrando o rentável comércio que poderia advir dos serviços educacionais, empreendeu uma iniciativa pioneira no sentido de criar um espaço educacional comum e revitalizar a educação superior. Dessa forma, os ministros de Educação da França, Alemanha, Itália e Reino Unido, reunidos no ano de 1998, em Paris, tendo, como pressuposto, o atendimento aos requisitos de uma sociedade em mudança, assinaram a “Declaração de Sorbonne”, momento em que já se projetava a construção de um Espaço Europeu de Ensino Superior.

Em 1999, outro importante documento – a “Declaração de Bolonha” – é assinada por 29 ministros de educação europeus (45 estados europeus, em 2010, já haviam subscrito esse documento), visando à constituição, até 2010, do Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES). A Declaração de Bolonha apresentava o objetivo claro de estabelecer um Espaço Europeu de Ensino Superior que fosse coerente, compatível, competitivo e atrativo para estudantes europeus e de países de outras regiões do mundo. Essa é uma estratégia da globalização que está focalizada nos movimentos de capitais, na informação, na tecnologia e que, agora, se expande para a mobilidade de recursos humanos especialmente de alta qualificação, demarcando uma transferência internacional de conhecimentos e tecnologias.

O modo como foi instituido o Processo de Bolonha representa, segundo An-tunes (2009), uma forma inovadora de fazer políticas educativas, em que os governos definem os compromissos em fóruns supranacionais, ratificados pelas instituicões nacionais, que, em caráter voluntário, dão adesão legítima à ausência de processos institucionalizados. O Processo de Bolonha visa aumentar a produtividade e a atratividade dos países europeus no campo educacional, associando a isso práticas de aprendizagem contínua e asuperação de entraves burocráticos. Nessa perspectiva, pode-se afirmar que as reflexões e avaliações em torno dos processos ora implementados na Europa com o intuito de expandir e dar maior qualidade à educação em nível superior, têm colocado como prioridade o caráter econômico dessas iniciativas.

Dessa forma, pode-se dizer que tem prevalecido, no atual momento do processo de internacionalização da educação, a perspectiva da OMC que vê, na internacionalização, a possibilidade de mercadorização da educação, embora se encontre nos documentos da UNESCO uma abordagem que evidencia uma dimensão de justiça e equidade social.

2. A mobilidade estudantil como estratégia de internacionalização da educação superior

A mobilidade estudantil não é um fenômeno novo no campo educacional, considerando que, desde a idade média, as populações universitárias eram bastante móveis, pois, segundo Charle e Verger (1996), naquela época, em tese, nenhuma fronteira se opunha à circulação dos homens tampouco à validade universal dos diplomas conquistados. No entanto, esse processo não englobava da mesma forma todas as universidades, ficando restrito às grandes universidades como Paris e Bolonha, pois eram as mais atrativas para os estudantes de diferentes localidades, tanto culturalmente, como por possuírem uma infraestrutura mais organizada do que as universidades de menor porte.

Embora a mobilidade estudantil não seja um fenômeno novo, ela é completamente reestruturada na contemporaneidade em decorrência do processo de globalização e das atuais estratégias de internacionalização do ensino superior. A mobilidade como fenômeno envolve, hoje, uma série de fatores e processos que estão na base do sistema produtivo e no cotidiano das pessoas, englobando todo o sistema de transporte, a gestão desses espaços, as interações espaciais até as dinâmicas geográficas específicas. A mobilidade não envolve, apenas, o movimento de deslocamento; ela é muito mais ampla, pois é social e envolve estruturas, meios, culturas e significados.

Lima e Maranhão (2009) assinalam que o fenômeno da internacionalização no setor educacional ocorre de duas formas: pela internacionalização ativa – quando os países mantêm políticas de Estado voltadas para atração e acolhimento acadêmico, oferecem serviços educacionais no exterior, abrangendo mobilidade de experts em áreas de interesse estratégico, exporta programas e instalam campi no exterior; e pela internacionalização passiva – que se caracteriza pela inexistência de uma política criteriosa para envio dos estudantes para o exterior e que os países possuem pouca capacidade instalada (recursos materiais e humanos) para o acolhimento e a oferta de serviços educacionais.

A forma como as regiões e os países se inserem no cenário mundial considerando a sua importância política, desenvolvimento econômico, científico e tecnológico influencia o processo de receptividade dos alunos em mobilidade estudantil. A Tabela1 permite visualizar a distribuição de alunos em mobilidade nas diferentes regiões do mundo, em uma série histórica de 2004-2008.

Tabela 1 - Distribuição dos estudantes internacionais por região de recepção ««

Os dados da Tabela 1 indicam que a região que mais recebeu estudantes em mobilidade (2004-2008) foi a Região da América do Norte e Europa Ocidental, considerando que, no ano de 2004, concentravam mais da metade dos estudantes (69,4%) que estavam em programas de mobilidade estudantil, que era da ordem de 2.455.260. Essa situação de prevalência se verifica em todos os outros anos analisados (2005, 2006, 2007 e 2008) de modo que no período se verifica um aumento de 8,1% de estudantes em processo de mobilidade estudantil. No ano de 2008, essa região detinha 62,1% do total de alunos em mobilidade estudantil que era de 2.965.840. Verifica-se, todavia, que, embora tenha aumentado o número de alunos em mobilidade nessa região, ela reduziu a sua participação no computo geral, visto que, no ano de 2004, ela abrangia 69,4% dos alunos e, no ano de 2008, passa a deter 62,1% desse contingente, significando que ela (região) vem perdendo espaço no conjunto das demais regiões aqui consideradas.

A segunda região que aparece como maior receptora de estudantes é a Ásia do Leste e Pacífico que recebeu, em 2004, a quantidade de 379.919; esse número cresce nos anos subsequentes chegando em 2008 com um total de 559.236, representando um crescimento de 47,2% no período considerado e, no ano de 2008, representava 18,9% do total em relação ao conjunto das regiões, superior, portanto, ao percentual de 2004, que era de 15,5%. Os países dessa região têm, em comum, um acelerado processo de crescimento econômico, nem sempre acompanhado por um sistema consolidado de educação superior, precisando, portanto, de buscar conhecimentos de ponta em outros países mais desenvolvidos. O fato de a educação ser reconhecida como principal força produtiva tem despertado, em países em desenvolvimento, a procura por conhecimento em centros e universidades mais desenvolvidas, em países que detêm alto grau de tecnologia.

Embora as regiões se insiram de forma diferenciada no processo de mobilidade estudantil, observa-se, conforme os dados da Tabela 1, que há um crescimento significativo do número de alunos nessa condição, no período de 2004 a 2008. O número de alunos em processo de mobilidade cresceu de forma significativa entre 2004 e 2008, nas outras regiões, assumindo o seguinte desenho: os Estados Árabes crescem 114,2%, a Europa Central e Oriental 36,2%, a Ásia Central 51,3%, a Ásia do Leste e Pacífico 47,2% a América Latina e Caribe 58,0%, a América do Norte e Europa Ocidental 8,1%, a Ásia do Sul e Oeste 42,2%, África Subsariana 20,8%.

Como se observa, embora, a América do Norte e a Europa Ocidental tenham crescido em proporção menor do que as outras regiões, ainda detêm a hegemonia na recepção de estudantes em processo de mobilidade. Essas alterações no quadro de mobilidade estudantil podem ser explicadas, dentre outros fatores, pela decisão de outros países em conceber políticas de captação de estudantes, pela necessidade de integração das regiões em processo de desenvolvimento ao cenário mundial, pela necessidade de formação de cérebros e pela ascensão de novas regiões no cenário econômico mundial.

O processo de mobilidade estudantil gera dividendos econômicos, uma vez que a atração dos estudantes internacionais também pode ser entendida como um comércio que gera divisas para os países que os recebem. Essas divisas são extremamente variadas, compreendendo as taxas de inscrições e anuidades que os estudantes têm que pagar nos países receptores, despesas com transporte, habitação, alimentação, saúde e lazer que são custeadas ou por suas famílias ou por bolsas de estudos, na maioria das vezes, provenientes dos países de origem desses estudantes.

Para Ianni (2005), com a crescente valorização do conhecimento, o Estado, as empresas e as famílias passam a valorizar os centros acadêmicos que fomentam pesquisas e formam profissionais cosmopolitas com elevadas chances de sucesso profissional. Segundo Aurélie Filippetti (2007, cit. por Lima e Maranhão, 2009), os países reconhecidos pelo poder de atração e acolhimento acadêmico de estudantes, além de capitalizar recursos financeiros diretos e indiretos, têm, ainda, como vantagens: a) contribuir para ampliar a rede mundial de influência cultural e política; b) selecionar os melhores cérebros; c) beneficiar-se de mão de obra especializada; d) promover transferência de tecnologia; e) criar um ambiente de aprendizagem multicultural; e f) enfrentar a imigração não controlada.

É possível ainda identificar que essa assimetria ocorre, também, dentro das próprias regiões. A economia global, para Castells (2001), caracteriza-se por sua interdependência, assimetria, regionalização, crescente diversificação dentro de cada região, inclusão seletiva, segmentação excludente. Portanto é possível identificar que, mesmo dentro das regiões mais desenvolvidas, alguns países se destacam pelo número de acolhimento para estudantes estrangeiros e são destinos escolhidos pela maioria de estudantes, como é possível constatar através de dados computados no ano de 2008. A Tabela 2 permite visualizar quais os seis países que mais enviam estudantes ao estrangeiro e quais são os destinos escolhidos pelos estudantes.

Tabela 2 - Distribuição internacional dos estudantes por país de origem e de acolhimento - 2008

A Tabela 2 contém informações sobre o processo de mobilidade estudantil (origem e recepção) em seis países que possuíam mais de 50.000 alunos incluídos nesse processo, no ano de 2008, e revela, também, os 05 principais países de destino desses estudantes. Os dados mostram que os Estados Unidos despontam, dentre os países considerados, como aquele de maior recepção de alunos, acolhendo 110.246 estudantes da China, 94.664 da Índia, 69.198 da Coréia e 50.380 do Japão. No entanto, esse país (EUA) envia um número reduzido de estudantes para destinos internacionais, e seus alunos escolhem, nesse processo, por ordem de prioridade, o Reino Unido, o Canadá, a França, a Austrália e a Alemanha, países esses que concentram uma grande capacidade de tecnologia, de capital, de mercados e produção industrial. Ademais, são países que investem na capacidade instalada para acolhimento de alunos, oferecem uma infraestrutura para recebê-los e a maioria desses países permite, também, que os estudantes trabalhem 20 horas por semana. Além do mais, os Estados Unidos, por possuírem um sistema educacional bastante consolidado e desenvolvido, com alta tecnologia e capacidade instalada de pesquisa, não investem, de forma mais intensa, no processo de mobilidade externa; as universidades americanas são as responsáveis pela própria captação desse estudante internamente.

A China se destaca como o país que mais envia estudantes ao estrangeiro (441.186), em segundo lugar, a Índia (170.256); e em terceiro, a República da Coréia (112.588). Essa grande mobilidade poderia ser explicada pela posição que a região da Ásia, principalmente a Ásia Oriental vem ocupando na nova conjuntura mundial. Para Castells (2001), a mudança dos modelos na divisão internacional do trabalho, na economia informacional e global propiciou o surgimento de uma economia semi-integrada, na região do pacífico Asiático, que se tornou um importante centro de acumulação de capital mundial. Para o autor, pode-se afirmar que a indústria da Região da Ásia desenvolvida será particularmente significativa em eletrônica, setor decisivo para a economia informacional, e, também, poderá assumir a liderança em fabricação de automóveis, o que demandaria a formação de mão de obra qualificada e altamente especializada. Esse movimento pode se constituir em uma das explicações plausíveis para o grande investimento na mobilidade estudantil, tanto para outras regiões como também, para países dentro da própria região. Argumenta-se, ainda, que a formação de profissionais, nos grandes centros desenvolvidos e com alto padrão de tecnologia, seria fundamental para a economia da Região, impulsionando, desse modo, o processo de mobilidade estudantil.

O Reino Unido aparece, também, entre o destino favorito dos estudantes para mobilidade estudantil, porém com uma quantidade bem abaixo da média dos Estados Unidos. É escolhido como segundo destino dos estudantes provenientes da Alemanha e do Japão, terceiro destino dos estudantes indianos e quarto destino dos estudantes chineses e coreanos. Outros países europeus – a Áustria, a França, os Países Baixos, a Suíça e a Alemanha –também se encontram nas escolhas dos estudantes, mas de forma muito periférica.

Dos países europeus, apenas a Alemanha aparece com mais de 50.000 estudantes (83.524) em mobilidade estudantil, no entanto se verifica que a sua grande mobilidade permanece no continente europeu, com o envio de, apenas, 8.917 estudantes para os EUA. O fato de os outros países europeus não aparecerem no quadro de maiores emissores e nem de maiores receptores mundiais de estudantes, tornou-se uma preocupação da Comunidade Europeia que, para a superação dessa defasagem, tomou algumas iniciativas com base em acordos multilaterais, objetivando criar condições favoráveis para influenciar a direção, o conteúdo e os efeitos das dinâmicas da globalização.

Nesse sentido, na expectativa de ampliação dos objetivos da política comunitária, o Processo de Bolonha, tinha, como prioridade, a construção de um Espaço Europeu do Ensino Superior que se apresentasse conexo, competitivo e com poder de atrair docentes e discentes europeus e dos demais países, de forma, a promover a mobilidade destes, assim como a empregabilidade de diplomados. Na reunião de Bergen (2005), que teve como objetivo fazer um balanço do que se conseguiu durante cinco anos de instituído, o Processo de Bolonha foi reafirmado que o Espaço Europeu de Educação deveria ser aberto e atrativo para outras partes do mundo, estimulando o intercâmbio equilibrado entre estudantes, profissionais e instituições. Dentre as principais estratégias para viabilizar a realização de um mercado europeu de educação competitivo, foram implementados o Programa Erasmus Mundus, a Política de Vizinhança, as negociações do Acordo Geral sobre Serviços (GATS) da Organização Mundial do comércio (OMC), mobilização de antigos acordos coloniais para alinhar esses com o mercado da Europa, (Robertson, 2009) e, com isso, incentivar a mobilidade estudantil.

Observa-se no momento atual, que a mobilidade estudantil, cada vez mais, se consolida como uma importante estratégia de internacionalização, e, por isso, vem sendo estimulada mundialmente, principalmente por países com maior capacidade tecnológica e com condições de criar estruturas de acolhimento para os estudantes, e isso, consequentemente, se reveste em divisas econômicas e culturais para os países que os acolhem.

3. Mobilidade estudantil na América Latina: cenários, limites e possibilidades

O paradigma competitivo baseado na capacidade tecnológica, embora promova a interdependência na nova economia global, reforça, ao mesmo tempo, a dependência em uma relação assimétrica que, no geral, fortalece os padrões de dominação criados por formas anteriores de dependência ao longo da história. A inserção da América Latina no processo de desenvolvimento, segundo Castells (2001), compreendeu três modelos, todos eles imbricados. O primeiro modelo baseava-se em exportações de matérias-primas e produtos agrícolas, representando um intercâmbio desigual, porque trocavam-se commodities primárias por produtos industrializados; o segundo modelo tinha por base a industrialização em substituição à importação; e o terceiro modelo era fundamentado em uma estratégia de desenvolvimento voltado para o exterior, usando vantagens comparativas em termos de custos para conquistar fatias do mercado na economia global. No entanto, nenhum desses modelos, conforme o autor, foi suficiente para colocar a economia da América Latina em destaque no cenário mundial, o que lhe impõe uma posição de dependência em relação às outras economias mundiais.

Essa situação de dependência se expressa, também, no campo educacional, fazendo com que a América Latina se insira no processo de internacionalização do ensino superior de forma periférica, com repercussões na mobilidade estudantil. Outros fatores têm contribuído para isso, entre eles: a América Latina não é uma região com uma história de grande mobilidade, já que possui um espaço geográfico extenso, um menor desenvolvimento econômico e tecnológico e pouca tradição de integração. Esses fatores repercutem nas suas instituições universitárias que apresentam baixo grau de competitividade, quando comparadas com as grandes universidades de regiões desenvolvidas do mundo. Embora a Região abrigue universidades bem pontuadas na classificação internacional (Academic Ranking of World Universities, 2007¹), elas constituem um número bastante reduzido. Em um ranking de 500 universidades avaliadas no mundo, apenas 07 universidades latino-americanas estão classificadas entre as 500 primeiras. São elas: no Brasil, a Universidade de São Paulo (128º), a Universidade Estadual de Campinas (304º), a Universidade Federal do Rio de Janeiro (338º), Universidade Estadual Paulista (449º), a Universidade Federal de Minas Gerais (453º);no México, a Universidade Nacional Autônoma do México (128ª); e no Chile: Pontifícia Universidade do Chile (401º), e a Universidade do Chile (448º).

Mesmo considerando esse grupo de universidades bem conceituadas, o que predomina na região são instituições com pouca tradição acadêmica e capacidade de produção científica limitada, o que deve contribuir para a pouca capacidade de atração de estudantes. Segundo Lima e Maranhão (2009, p. 601), isso acontece porque,

O sistema de educação superior ainda não alcançou a maturidade e que os países ainda não dispõem de política capaz de estimular a internacionalização ativa. Governos e instituições de países da região parecem mais desafiados a criar condições de acesso à educação autóctone. Além disso, historicamente, as iniciativas ligadas à internacionalização da educação são predominantemente estabelecidas com os países hegemônicos e tradicionalmente associados à emergência/amadurecimento da pós-graduação stricto sensu.

Embora, nos últimos anos, alguns países da América Latina tenham procurado se inserir no contexto global de forma mais dinâmica, apresentando um grande aumento na produção científica, expressa em número de patentes, artigos científicos e na expansão do sistema de ensino superior, por exemplo.

Em relação à recepção de estudantes por países latino-americanos, os dados são escassos e não permitem uma análise mais detalhada da mobilidade na região. Os dados sistematizados na Tabela 3 evidenciam que, no ano de 2004, Cuba, com 13.705 estudantes, desponta como a grande receptora de alunos provenientes de outros países. O acolhimento de alunos por esse país cresceu de forma substancial chegando, no ano de 2008, ao patamar de 30.961 estudantes, o que representa um crescimento no período (2004-2008) de 125,9%. Ao analisar a situação de Cuba nesse processo de mobilidade, pode-se inferir que essa preferência pode estar relacionada com o desejo de os estudantes conhecerem uma cultura diferente, configurada por uma sociedade de princípios socialistas e que, ainda hoje, desperta interesse no mundo. Outro fator que contribui para a capacidade de acolhimento de estudantes, por esse País foram os investimentos realizados para consolidar um sistema de saúde e educação pública de qualidade, o que tem influenciado na captação de estudantes em processo de mobilidade, principalmente, nessas duas áreas.

Tabela 3 - Distribuição dos estudantes internacionais por países de acolhimento na América Latina

Destaca-se, ademais, que a experiência cubana no campo da educação tem favorecido o processo de inclusão dos cidadãos na atividade educacional de cooperação das entidades nacionais e internacionais. Entre as que mais se destacam na atualidade estão os programas promovidos pela Alternativa Bolivariana para os Pueblos de Nuestra América (ALBA), através dos quais o país tem recebido e oferecido apoio a programas educacionais.

Um segundo país que merece destaque na região da América Latina é o Chile que, em 2004, recebeu 5.211 estudantes, embora não tenha mantido um ritmo de crescimento estável, pois nos anos de 2005 e 2006, ocorreu uma redução no número de alunos acolhidos, voltando a crescer a partir de 2007 e 2008, o que resultou em um crescimento de 52,5% no período. O Brasil e a Bolívia são os dois países que, na Região, considerando o grupo de países analisados, menos recebem estudantes em processo de mobilidade.

No processo de mobilidade estudantil, no que se refere ao envio de estudantes para o exterior, a região da América Latina tem-se mostrado mais dinâmica, diferente do processo de acolhimento. Essa situação pode ser evidenciada na Tabela 4.

Conforme os dados da Tabela 4, apenas cinco países na América Latina, no ano de 2008, se sobressaíram no processo de mobilidade estudantil enviando mais de 10.000 alunos. Esses países são o Brasil com 23.410 estudantes; a Colômbia com 18.082; o México com 25.444; o Peru com 14.719 e a Venezuela com 12.428 estudantes.

No conjunto desses países, o México e o Brasil são aqueles que mais enviam estudantes para destinos fora da região latino-americana, e o destino privilegiado por todos os países são os Estados Unidos. Esse fenômeno decorre de vários fatores, entre eles, o fato de que os Estados Unidos têm uma influência no cenário econômico-mundial e historicamente mantém fortes relações (inclusive de domínio) com os países latino-americanos, além de manter um sistema educacional considerado de excelente qualidade, o que pode ser fator atrativo para estudantes que desejam vivenciar experiências educativas mais significativas.

Ainda cabe evidenciar que, no conjunto dos países considerados na Tabela 4, a Espanha se apresenta como o segundo país de preferência da maioria de alunos dos países latino-americanos (Colômbia, México e Peru), e como terceiro destino da Venezuela e quinto do Brasil. Isso pode ser explicado, dentre outros fatores, pela facilidade do idioma, fator que pode também justificar o fato de Portugal ser um dos destinos de preferência de estudantes brasileiros. Outros países da Europa, principalmente a França, se constitui em destino de alunos da América Latina nessa dinâmica da mobilidade estudantil, que é escolhida como segundo destino de alunos do Brasil, terceiro da Colômbia e do México e quarto da Venezuela. O Brasil é o único país que envia estudantes a Portugal como terceiro destino a Alemanha recebe alunos do Brasil e da Colômbia (quarto destino) e do México (quinto destino) e a Itália recebe do Peru como quinta opção.

Se a mobilidade estudantil entre os países da região latino-americana e outras regiões do mundo, ainda se apresenta em fase embrionária, constata-se que a situação é mais precária quando se observa a situação desse fenômeno entre os países da própria região. Conforme os dados da Tabela 4 a mobilidade dentro da região nesses cinco países é muito pequena. Nos países considerados nessa faixa de envio de alunos ao exterior, apenas, a Venezuela e o Peru destinaram alunos para a região da América Latina e Caribe e os únicos países receptores foram o Chile e Cuba. A Venezuela enviou, para Cuba, em 2008, 3.520 alunos (28,3% do total de estudantes participantes do processo de mobilidade) se constituindo, desse modo, como segundo destino de preferência desse país. O Peru enviou, nesse mesmo ano, para o Chile 1.523 estudantes (10,3%) como segundo destino e para Cuba 1.422 (9,7%) como quarto destino.

Cabe evidenciar que essa dinâmica vem se modificando, principalmente, entre os países da região, que têm utilizado estratégias e práticas de integração, a exemplo do MERCOSUL e do Pacto Andino²no âmbito da economia. Tais experiências motivaram a construção de um espaço regional de educação superior, projeto que se transformou em objeto de políticas públicas, das estratégias de atuação de instituições internacionais e regionais, como também as instituições de ensino superior que viram, nesse processo, a oportunidade de assumir a liderança e promover a cooperação internacional, bem como a possibilidade de atender à demanda de desenvolvimento dos estudantes por novos conhecimentos.

Na esfera do MERCOSUL, destacamos dois programas orientados para a cooperação internacional universitária: o Mecanismo Experimental de Credenciamento – MEXA, implementado, em 2003, e o Programa de Mobilidade Acadêmica Regional para Cursos Credenciados -MARCA, implementado em 2006.

O MEXA tem como objetivo a validação dos títulos e graus universitários entre os países, com caráter únicamente acadêmico, mas não confere o direito do exercício profissional. Foi desenvolvido com cunho experimental e teve sua aplicação a poucos cursos e áreas, limitando-se aos cursos de agronomia, engenharias e medicina. Esse programa tem por objetivo promover o conhecimento mútuo e estimular a melhoria da qualidade da educação superior. Aderiram ao programa IES da Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Paraguai e Uruguai.

Em síntese, pode-se dizer que, na América Latina, há uma diversidade de programas e acordos desenvolvidos com vista à cooperação e à internacionalização da educação superior sob os auspícios de associações e redes universitárias, de instituições de educação superior e de organismos intergovernamentais. Convém lembrar, em que pese a existência dos inúmeros acordos bilaterais e multilaterais, não há garantia de um intercâmbio com a qualidade conforme os objetivos pretendidos. Todavia, a realidade mostra que os referidos acordos nem sempre são abonados pelos países assinantes, além do que os caminhos burocráticos se sobressaem, nesse processo, como uma dificuldade para sua efetivação.

4. Mobilidade estudantil no Brasil: traços de um processo em desenvolvimento

A partir do último quartel do século XX, vários movimentos, entre eles, a reestruturação produtiva, a intensificação do processo de globalização, e a adoção das ideias neoliberais aceleraram o ritmo de reprodução do capital e reduziram a capacidade de ação dos Estados nacionais e o engajamento das economias em desenvolvimento no cenário global. Mesmo assim, alguns países na América Latina, inclusive o Brasil, apresentaram desempenho considerável no conjunto da econômica mundial. Segundo Pochmann (2004), o Brasil e a Venezuela foram os países que registraram as mais elevadas taxas médias de variação do Produto Interno Bruto (PIB), com 4,14% e 4,99% respectivamente.

Referindo-se ao Brasil, Pochmann (2004) reconhece que o país vivenciou momentos diferenciados na busca de se consolidar como uma nação industrializada. Entre as décadas de 1930 e 1980, houve maior impulso na industrialização nacional, o que configurou, no país, um período de “ouro”, caracterizado por elevadas taxas de expansão da produção. Mas, a partir de 1980, a economia brasileira registrou uma profunda inflexão, com a predominância de um ciclo de baixo dinamismo, perdendo a importância no cenário da economia mundial, passando de oitava para a décima terceira economia do mundo. A partir da década de 1990 com a implantação de um novo modelo econômico, o país apresenta sinais de recuperação de alguns indicadores econômicos e sociais, mas continua ainda se inserindo, de forma periférica, na economia mundial.

A necessidade de se ajustar às novas demandas da economia mundial e a premência de integração ao sistema econômico global passaram a exigir dos países em desenvolvimento reformas na educação, considerado como uma estratégia essencial para melhorar a competitividade dos países. Para atender a esses novos requerimentos da sociedade contemporânea, várias estratégias foram desenvolvidas na área educacional, dentre elas, a internacionalização, utilizada como um dos mecanismos que permite maior intercâmbio de bens, serviços e informações entre as nações. O Brasil se insere nesse processo de internacionalização e, dentre os vários formatos que essa assume, a mobilidade estudantil se sobressai como uma das principais formas. Na América Latina, o Brasil se destaca como um dos países que mais envia estudantes ao estrangeiro, tendo, no período entre 2004 e 2008, apresentado um crescimento da ordem de 19,3%. A Tabela 5 permite visualizar os cinco primeiros destinos escolhidos pelos estudantes brasileiros, em processo de mobilidade, no período de 2004 a 2008.

Tabela 5 - Evolução do Número de Estudantes Brasileiros no Exterior por região de acolhimento

A Espanha vem perdendo espaço como receptor de estudantes brasileiros porque de terceiro destino que sustentava, em 2005, passou a não configurar entre os cinco países que mais recebem estudantes nos anos de 2006 e 2007, reaparecendo, no ano de 2008, como quinta preferência. Outro país que vem perdendo espaço como receptor de estudantes brasileiros é a Alemanha que, em 2004, era considerado o segundo destino de nossos estudantes, passando, em 2005, a ocupar a quinta posição nesse grupo de países, embora, a partir de 2006, apresente uma pequena melhoria, assumindo a quarta posição, como destino de estudantes brasileiros. O Reino Unido, historicamente, tem recebido poucos estudantes brasileiros em processo de mobilidade, aparecendo, nesse grupo de países, como quinto destino nos anos de 2004, 2006 e 2007 e sem nenhuma ocorrência nos anos de 2005 e 2008. Essa situação constatada, nesses dois últimos países (Alemanha e Reino Unido), decorre, dentre outros fatores, dos altos custos da mobilização quando comparados com outros destinos, e, particularmente, no caso da Alemanha, a língua deve se constituir em uma dificuldade para parte significativa de estudantes brasileiros.

Dados mais recentes indicam que essa tendência de enviar estudantes ao exterior está sempre em crescimento no Brasil. O principal destino continua sendo os Estados Unidos, devido à relevância do inglês e ao número de parcerias firmadas entre instituições nacionais e americanas. Em 2010, de acordo com o Relatório anual da “Open Doors”, 8.786 brasileiros estavam matriculados nos Estados Unidos em escolas de ensino superior cursando graduação, pós-graduação ou inglês. O segundo principal destino, de acordo com o referido relatório, é a França, país europeu que mantém 631 convênios com universidades brasileiras e recebeu 2,9 mil alunos nos níveis de graduação e pós-graduação, no ano de 2010. Nos últimos 05 anos, o Canadá tem atraído, cada vez, mais estudantes do ensino médio porque, ao contrário dos EUA, permite que os intercambistas escolham a escola onde desejam estudar e a família com quem podem morar (Jordão; Lopes, 2011).

O Brasil, nos últimos anos, vem procurando se firmar no sentido de viabilizar a ampliação do processo de mobilidade estudantil externa. Como iniciativa, nesse campo, pode ser citado o programa de mobilidade estudantil que o Brasil se integrou recentemente, financiado pelo Santander. Trata-se do programa de bolsa de estudo Santander Universidades (bolsas ibero-americanas para estudantes de graduação). Esse programa, com cinco anos de duração (2010 a 2015), se constitui em um dos compromissos assumidos pelo Santander durante o II Encontro Internacional de Reitores realizado em Guadalajara, México em 2010.

O referido programa se propõe a desenvolver a mobilidade de estudantes de graduação durante seis meses entre universidades ibero-americanas e tem como objetivos fortalecer a internacionalização da atividade acadêmica, criar novas frentes de colaboração, reciprocidade, fortalecer o intercâmbio bilateral além de estreitar o relacionamento entre universidades dos países iberoamericanos mediante a construção de um espaço de conhecimento socialmente responsável. Para o ano de 2011, foram concedidas 1.000 bolsas de estudos, distribuídas entre universidades de 10 países: Brasil, Argentina, Espanha, Chile, Colômbia, México, Peru, Portugal, Porto Rico e Uruguai. No Brasil, 49 universidades foram beneficiadas com o total de 265 bolsas de estudos no valor de três mil euros.

Outra iniciativa de mobilidade estudantil externa é o Programa Bolsas Luso-Brasileiras Santander Universidades. Para a edição de 2011, foi definido como objetivo possibilitar a mobilidade internacional de estudantes universitários, regularmente matriculados em instituições de ensino superior, conveniadas ao Santander, para potencializar as relações acadêmicas entre os dois países, visando à criação de um espaço ibero-americano de educação superior. Para a sua viabilização, é exigida a celebração de convênios específicos de intercâmbio entre a instituição de origem (Brasil) e a instituição acolhedora (Portugal). A seleção dos alunos é feita pela instituição de ensino superior conveniada (país de origem), sendo a bolsa auxílio paga pelo Santander, cujo valor é definido em instrumento específico a ser celebrado com a instituição de ensino superior conveniada.

É válido considerar no âmbito da internacionalização, em uma perspectiva mais solidária as iniciativas do Ministério da Educação do Brasil de criar universidades no sentido de promover a integração com outros países e povos, mediante a oferta de educação superior. A Universidade Federal da Integração Latino-americana (Unila), aprovada pelo Congresso Nacional brasileiro (Lei nº 12.189, de 12 de janeiro de 2010), situa-se nessas iniciativas para incentivar a captação de estudantes estrangeiros. Essa instituição está localizada na cidade de Foz do Iguaçu, na fronteira argentina, brasileira e paraguaia e caracteriza-se por ser uma universidade de caráter internacional com metade dos alunos e professores brasileiros, e a outra metade, de estrangeiros. Outro traço inovador é o de ser uma universidade bilíngue (português e espanhol). O bilinguismo torna-se uma ferramenta-chave para a integração cultural e intelectual da comunidade acadêmica.

Outra iniciativa nesse campo da internacionalização, no país, é a Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (Unilab), que tem, entre os seus objetivos, formar pessoas para contribuir com a integração do Brasil com países da África em especial com os membros da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP). Essa integração se realiza pela composição do corpo docente e discente, proveniente não só das várias regiões do Brasil, mas também de outros países e do estabelecimento e execução de convênios temporários ou permanentes com outras instituições da CPLP.

Essas experiências em desenvolvimento no Brasil, segundo Peixoto (2010), representa um movimento que caminha no sentido oposto da internacionalização como serviço, considerando que a proposta de cooperação solidária parte da iniciativa do governo brasileiro, sendo realizada em universidades situadas no Brasil e que estão submetidas a procedimentos de avaliação de qualidades que são também brasileiros.

A criação dessas universidades, com previsão de intercâmbio de estudantes de países diferenciados certamente ampliará a participação do Brasil no processo de internacionalização, não só enviando alunos ao exterior, mas no sentido inverso, recebendo alunos e se projetando assim no espaço social e cultural da América Latina e no Continente Africano.

5. Considerações finais

A globalização nas sociedades contemporâneas e as novas necessidades produtivas fizeram emergir a centralidade da educação e do conhecimento como vetores do desenvolvimento e da competitividade entre os países, o que induziu as políticas públicas e as propostas de reformas a serem orientadas por diferentes formas de pensar o estado e a sociedade. Constata-se que, nas atuais sociedades do conhecimento, há um paradoxo que se estabelece ao mesmo tempo em que se reconhece a centralidade da educação e que deveria ser considerada como um bem público e as políticas adotadas para o campo que priorizam estratégias que beneficiam o mercado, reduzindo os cidadãos a situação de consumidores, em um contexto de exclusão e polarização social crescente.

No conjunto de elaboração e de decisão das políticas públicas para o campo da educação superior, a internacionalização conquistou um significativo espaço, de modo a suscitar expressivos e polêmicos debates quanto a sua natureza, causas e consequências, implicando – pelo seu caráter múltiplo – resultados econômicos, políticos e culturais para a educação superior.

A internacionalização, conforme os dados analisados neste artigo, não ocorre de forma isolada; ela pressupõe cooperação em todas as suas formas – científica, tecnológica, acadêmica – e em seus diferentes níveis, o que significa que nem todas as regiões e os países se inserem nesse processo nas mesmas condições de igualdade, situação essa que pode aprofundar, cada vez mais, a distância, entre os polos de desenvolvimento. Esse fenômeno se observa, também, entre as instituições que se voltam para a pesquisa, com financiamento garantido e as instituições que se voltam essencialmente para o ensino, tornando-se, assim, instrumentais e sem condições de competir no mercado educacional.

A proposta de internacionalização mediante a comercialização se funda na ideia de que as necessidades dos cidadãos seriam supridas de forma mais eficiente pelas instituições privadas, em razão dos mecanismos de mercado. O setor privado incentivaria a competição e diminuiria a burocracia e a inércia supostamente do setor público; essa é uma lógica que conflita com a concepção da educação como direito e como necessidade intrínseca ao indivíduo, direito universal e fundamental para desenvolvimento da cidadania.

Ao analisar as concepções de internacionalização, presentes nas políticas educacionais, alertamos para o fato de que a ideia de cooperação entendida como integração solidária entre as instituições de ensino superior não se ajustam às definições de globalização como um fenômeno, que compromete a autonomia dos estados nacionais, a identidade e as culturas. A globalização, na maioria das vezes, conclama uma ideia de um processo de conformação de um único mundo em escala planetária, em que a eficácia individual e a competência do mercado são os motores do progresso e do desenvolvimento. Todavia, a globalização não consegue romper com as desigualdades regionais, e em algumas situações, concorre para o aprofundamento do gap existente entre os países, propiciando uma discrepância nas formas como as regiões e os países se inserem nesse processo.

No campo educacional, tomando como referência os dados da mobilidade estudantil, é perceptível que o processo de internacionalização não ocorre, também, de forma homogênea, considerando que a grande quantidade de estudantes estrangeiros no mundo está concentrada em poucas regiões, mais desenvolvidas, com universidades mais consolidadas e tecnologias de ponta. As outras regiões se inserem nesse processo de forma periférica, muito mais enviando estudantes do que recebendo, e, assim, patrocinando divisas para as regiões mais desenvolvidas, demonstrando que a captação de estudantes decorre, também, da pujança acadêmica e do poderio econômico dos países, o que reforça a lógica da educação como serviço.

Na América Latina, bem como no Brasil, o processo de internacionalização pela perspectiva da mobilidade estudantil ainda é bastante embrionário. É pequena a capacidade de captação de estudantes pelos países desse continente,o que demonstra um desequilíbrio crescente entre as regiões desenvolvidas e aquelas em processo de desenvolvimento. Como se constatou, o Brasil é o país na América Latina que mais envia estudantes ao estrangeiro e, nos últimos anos, vem adotando uma série de estratégias de captação de estudantes, por meio de políticas e programas financiados por recursos privados e públicos, o que, provavelmente, irá mudar o quadro de recepção e a melhoria da mobilidade, no país, pela integração regional.

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¹As universidades são classificadas por vários indicadores de performance acadêmica ou de pesquisa, incluindo ex-alunos e funcionários ganhando prêmios Nobel e Medalhas Fields, pesquisadores altamente citados, artigos publicados na Nature e Science, papéis indexados em índices de citação importante, e o per capita desempenho acadêmico de uma instituição (ARWU, 2007).

² O Mercado Comum do Sul (Mercosul), formado pelo Brasil, Argentina, Uruguai e Paraguai, foi instituído por meio do Tratado de Assunção em 1991. Outros países da região foram se associando, ampliando a sua área de abrangência, com a entrada de vários membros-associados, como o Chile (1996), Bolívia (1997), Peru (2003) e Venezuela (2004), culminando, em 2005, com o acordo entre Mercosul e o Pacto Andino que deflagra a proposta de criação da Comunidade Sul-Americana de Nações.