Marisa Carvalho ^(*), Maria Céu Taveira ^(**)

RESUMO

O presente estudo tem como objectivos analisar perspectivas de pais e alunos acerca do papel dos pais na execução de planos de carreira dos seus filhos e retirar implicações para a conceptualização da intervenção vocacional no Ensino Secundário, prosseguindo investigação anterior (Pinto, Taveira, & Fernandes, 2003). Através do método de grounded theory (cf. Strauss & Corbin, 1994, 1998) foram investigadas as perspectivas de um total de 62 participantes, através de questionário de resposta aberta (Pinto, 2000). Na perspectiva dos participantes, os pais podem contribuir para o desenvolvimento de carreira através da relação com os filhos e através da relação com o meio. Os participantes evidenciam o reconhecimento do papel dos pais no desenvolvimento vocacional dos filhos, através de atitudes parentais mais ou menos directivas, específicas e intencionais, e da participação e promoção de actividades. Isto traduz a necessidade da intervenção vocacional contemplar os contextos de vida e o seu papel no desenvolvimento da carreira.

Palavras-chave: Carreira, Grounded theory, Influência parental, Intervenção vocacional.

ABSTRACT

The goals of this study are to assess parents’ role in the career choice implementation of children in high school, in the perspective of children and parents, and to conceptualize the vocational counselling in high school. This study continues a previous investigation on models of vocational interventions in Portuguese Secondary Schools (Pinto, Taveira, & Fernandes, 2003). Through the method of grounded theory (cf. Strauss & Corbin, 1994, 1998) were investigated the perspectives of a total of 62 participants, by using a open question questionnaire (Pinto, 2000). The results evidenced that parents may influence their children’s vocational development by the direct relation with them and by the indirect relation with others in the context. The participants recognize the parents’ role on their children career decision making and development through parental attitudes more or less directed, specific and intentional and concreteness of activities. The results show the need of expanding vocational interventions, taking into consideration the contexts of life and its role in the decision making and career development.

A influência da família no desenvolvimento de carreira e, especificamente, nos processos de tomada de decisão tem sido um tópico amplamente considerado na investigação em Psicologia Vocacional (Schulenberg, Vondracek, & Crouter, 1984; Whiston & Keller, 2004). Os diversos estudos têm destacado a importância de variáveis estruturais (e.g., estatuto sócio-económico, meio étnico de origem e configuração familiar) e processuais (e.g., encorajamento parental, interacção pais/filhos, comportamento intencional) da família no processo de tomada de decisão (Schulenberg, Vondracek, & Crouter, 1984; Whiston & Keller, 2004). Além disso, a literatura tem incidido sobre os processos através dos quais a influência parental ocorre e sobre os resultados desta mesma influência na carreira (Pinto & Soares, 2001; Young, Friesen, & Pearson, 1988). Tem, ainda, considerado o modo como a família se pode constituir como fonte de apoio/suporte ou como barreira à tomada de decisão (Lent, Brown, Talleyrand, McPartland, Davis, Chopra, et al., 2002; Schultheiss, Kress, Manzi, & Glasscock, 2001). O apoio parental, por exemplo, tem sido identificado como uma variável processual determinante da tomada de decisão, desde a fase de planeamento à fase de execução (Schultheiss, Kress, Manzi, & Glasscock, 2001; Whiston & Keller, 2004; Young, Marshall, Domene, Arato-Bolivar, Hayoun, Marshall, et al., 2005).

Além da família, outros significativos têm sido considerados na literatura como exercendo influência na tomada de decisão. Os professores, por exemplo, desempenham um papel determinante nas escolhas de carreira, quer directamente na relação que estabelecem com os alunos, quer indirectamente na articulação com outros agentes educativos tais como a família (Carvalho & Taveira, 2009; Pinto, Taveira, & Fernandes, 2003).

Deste modo, a literatura põe em evidência a complexidade contextual e relacional inerente aos processos de tomada de decisão (Blustein, 2004; Fouad & Katamneni, 2008; Phillips, Christopher-Sisk, & Gravino, 2001; Schultheiss, 2003). O enfoque é colocado numa perspectiva multidimensional da tomada de decisão, que contempla, entre outros, os determinantes contextuais das escolhas (Carvalho, 2007; Guindon & Richmond, 2005; Harrington & Harrigan, 2006; Phillips, 1997; Whiston & Keller, 2004).

No que diz respeito à tomada de decisão, a investigação tende a centrar-se em momentos específicos do desenvolvimento, tais como as fases de planeamento das decisões vocacionais – ou de antecipação da acção – dedicando menos atenção às fases de execução das escolhas – ou de acção, no âmbito da carreira (Fouad & Katamneni, 2008; Jome & Phillips, 2005; Mortimer, Zimmer-Gembeck, Holmes & Shanahan, 2002). Contudo, de acordo com diversos autores, a fase executiva do processo de decisão é fundamental na medida em pode, quando bem sucedida, contribuir para o ajustamento e adaptabilidade vocacionais (Jome & Phillips, 2005; Mortimer, Zimmer-Gembeck, Holmes, & Shanahan, 2002; Phillips, 1997). No caso do Sistema Educativo Português, por exemplo, o 10º ano de escolaridade corresponde ao início do Ensino Secundário e, por conseguinte, à execução de uma escolha em termos de área escolar e profissional. Por conseguinte, é fundamental o desenho de intervenções vocacionais focadas, não só no planeamento da decisão, mas também na execução da mesma (Jome & Phillips, 2005).

Assim, urgem novas leituras do processo de tomada de decisão, que contemplem a sua complexidade e diversidade. Mantém-se a necessidade de construir modelos teórico-práticos que evidenciem, de modo mais adequado, a natureza dinâmica, complexa e interactiva dos factores contextuais no processo de decisão, considerando-o nas suas múltiplas dimensões e fases (Blustein, 2004; Carvalho, 2007; Fouad & Katamneni, 2008; Jome & Phillips, 2005; Phillips et al., 2001; Schultheiss, 2003).

É fundamental aprofundar o papel de pessoas significativas, não só no processo de planeamento, como também, no processo de execução das decisões vocacionais, e desenvolver um modelo conceptual integrado e multidimensional, que suporte as intervenções vocacionais nas diferentes fases do processo de decisão.

Neste sentido, o presente estudo procura explorar as perspectivas de pais e alunos sobre o papel dos primeiros na execução dos planos de carreira dos seus filhos, no 10º ano de escolaridade – uma fase de implementação ou execução de decisões de carreira. Pretende-se, deste modo, contribuir para a construção de um modelo conceptual integrado de intervenção vocacional no Ensino Secundário (Pinto, Taveira, & Fernandes, 2003). Além disso, oferecem-se contributos à linha de estudo da influência parental na carreira (Borges, 2001; Gonçalves, 1997, 2006; Pinto & Soares, 2001, 2002; Soares, 1998; Whiston & Keller, 2004; Young, 1994; Young, Friesen, & Pearson, 1988; Young, Valach, & Collin, 2002; Young, Marshall, Domene, Arato-Bolivar, Hayoun, Marshall, et al., 2005), a partir de múltiplas perspectivas.

Neste estudo, privilegia-se uma metodologia de investigação qualitativa baseada nos procedimentos da grounded theory (cf. Strauss & Corbin, 1994, 1998). Esta opção metodológica resulta do interesse, já referido, em contribuir para a construção de um modelo conceptual que sustente a intervenção vocacional no início do Ensino Secundário (Pinto, Taveira, & Fernandes, 2003), através do estudo de múltiplas concepções acerca do papel dos pais naquela fase do desenvolvimento vocacional. Trata-se de uma opção congruente com o crescente reconhecimento da complexidade inerente às influências contextuais, em particular da família, no desenvolvimento vocacional (Schultheiss, 2003; Whiston & Keller, 2004).

Participantes

Os participantes totalizam 62 sujeitos – 46 alunos e 16 pais. O grupo de alunos é constituído por sujeitos de ambos os sexos (40% de mulheres; 60% de homens), com idades compreendidas entre os 15 e os 20 anos (M=16,60; DP=1,54), a frequentar diferentes cursos do ensino secundário (62,9% no Agrupamento 1; 2,9% no Agrupamento 2; 5,7% no Agrupamento 3; 2,9% no Agrupamento 4; 25,6% em Curso Profissional) e com projectos vocacionais diversificados. O grupo de pais é constituído por um total de 16 sujeitos de ambos os sexos (62,5% de mulheres; 37,5% de homens), com idades compreendidas entre os 35 e os 54 anos (M=43,62; DP=4,95) e com profissões diversificadas.

Procedimentos

O objectivo deste estudo é explorar as perspectivas dos pais e dos alunos sobre o papel dos pais na execução de planos de carreira no 10º ano de escolaridade. Este estudo enquadra-se numa investigação de maior amplitude, dando seguimento aos procedimentos iniciados previamente (Carvalho, 2007; Pinto, Taveira, & Fernandes, 2003). Foi usado um questionário de resposta aberta (Pinto, 2000), constituído por três blocos de questões, a saber: (i) objectivos da Orientação para o 10º ano de escolaridade; (ii) contributos dos intervenientes no processo (estudantes, professores e directores de turma, encarregados de educação e técnicos dos Serviços de Psicologia e Orientação); (iii) propostas específicas de intervenção (Pinto, Taveira, & Fernandes, 2003).

Tendo em conta o objectivo deste trabalho, consideraram-se apenas as respostas sobre os contributos dos pais e encarregados de educação ao desenvolvimento e execução de planos de carreira dos seus filhos ou educandos.

A opção pela metodologia de grounded analysis, levou à adopção dos procedimentos propostos na literatura sobre o método (Fernandes & Maia, 2002; Pires, 2002; Strauss & Corbin, 1994, 1998). Partindo das respostas transcritas dos participantes, a análise dos dados seguiu várias fases conforme descrito em seguida.

Inicialmente foram definidas as unidades de análise, tendo-se tomado como critério, o facto de definirem uma ideia única (Strauss & Corbin, 1998). O exame das unidades de análise conduziu à identificação e enumeração de conceitos. A progressiva especificação dos conceitos contribuiu para a reformulação e renomeação das categorias. Simultaneamente, os procedimentos de comparação fizeram emergir relações entre os conceitos convergindo em categorias conceptuais de maior abstracção. Para assegurar a credibilidade do processo de codificação e de verificação, recorreu-se constantemente ao discurso dos participantes.

Depois de analisadas as respostas, reviu-se todo o trabalho de categorização por referência às unidades de análise e à resposta global dos participantes. Isto conduziu a uma primeira reorganização dos dados, consubstanciados em categorias, propriedades e dimensões. Em seguida, a partir de um processo de questionamento indutivo, identificaram-se propriedades no discurso dos participantes, o que permitiu especificar as diferentes categorias. Posteriormente, através de um processo de questionamento dedutivo, confrontaram-se as categorias e as respectivas propriedades com os dados do fenómeno em estudo. Os procedimentos de questionamento e comparação constante permitiram identificar um conjunto de categorias centrais hierárquicas comuns aos vários protocolos. Definimos depois a categoria central e construímos a narrativa descritiva do fenómeno em estudo, sempre com recurso ao questionamento e comparação constantes e por referência ao discurso dos participantes. Fizemos, também, uso de memorandos e diagramas.

Ao longo da análise, foi efectuado um registo de procedimentos, que se consubstanciou numa ficha de análise das respostas e que inclui: (i) a resposta global dos participantes, organizada em unidades de análise, (ii) os códigos atribuídos às unidades de análise, (iii) as categorias descritivas, (iv) as categorias conceptuais e (v) comentários/memorandos. Foram desenvolvidos, ainda, diagramas expressivos da relação hierárquica entre as categorias.

RESULTADOS

A análise das respostas dos pais e dos estudantes evidenciaram tipicidade inter-grupo nas categorias. Pais e filhos parecem estar de acordo quanto à importância dos pais na execução de planos de carreira e quanto ao modo como podem contribuir para facilitar este processo. Assim, a apresentação dos resultados que se segue resulta da análise das respostas dos pais e dos estudantes, sendo cada resposta identificada pelo respectivo código (P ou EST, conforme o participante é pai/encarregado de educação ou estudante, o número do sujeito e o número de ordem na sequência de texto). A Figura 1 representa o modelo resultante das respostas dos participantes relativamente ao papel dos pais na execução de planos de carreira no 10º ano de escolaridade.

FIGURA 1

Na perspectiva dos participantes, o papel dos pais na execução de planos de carreira concretiza-se directamente, através da relação que os pais estabelecem com os filhos, e, indirectamente, através das actividades que promovem e em que participam na sua relação com o meio.

Os participantes referem que relação dos pais com os filhos deve ser positiva, pautada por atitudes de apoio e confiança, devendo aqueles assumir as suas funções enquanto pais e educadores. Os pais devem “estabelecer uma relação de apoio e confiança com os seus educandos” (EST19-1). A relação com os filhos concretiza-se na interacção e comunicação que estabelecem. A comunicação assume, sobretudo, um objectivo de esclarecimento do aluno relativamente às questões profissionais, em função da informação que prestam ou do relato da sua experiência pessoal. Os pais podem “explicar-lhes o que é a profissão deles, como é a vida no mundo do trabalho” (EST22-2), “falar da sua experiência de vida” (EST24-2) e “conversar com os seus educandos sobre os cursos que pretende frequentar no futuro” (P6-1). Os pais podem aconselhar os filhos, especificamente, quanto à carreira, sempre que se justifique, mas respeitando e não influenciando as suas escolhas. Os pais podem prestar “alguma orientação, conselhos para o desenvolvimento da nossa carreira” (EST11-3) e “esclarecê-los sobre as saídas profissionais e escolares” (P8-2). Os pais devem, também, acompanhar os filhos no dia-a-dia, nas decisões de carreira, na vida escolar e face a situações-problema.

A necessidade do acompanhamento tende a ser mais vincada relativamente à vida escolar dos filhos, conforme evidenciam as seguintes respostas: “É também muito importante a preocupação por parte dos encarregados de educação na vida escolar (notas, responsabilidade, assiduidade)” (EST36-4), “Os pais devem interessar-se pelos estudos dos seus filhos” (EST11-1), “estarem atentos ao resultado dos testes, às faltas e às notas” (P12-3).

Os pais devem, ainda, apoiar os filhos, entendendo-se este apoio na dupla vertente afectiva e instrumental. Assim, os alunos consideram que os pais devem apoiar os filhos, independentemente das suas escolhas, respeitando e não influenciando. O apoio pode caracterizar-se pela aprovação, incentivo e compreensão das escolhas dos filhos conforme se percebe nas seguintes respostas: “Incentivá-los” (P13-2), “Podiam apoiar-nos nas nossas decisões e compreender aquilo que queremos” (EST13-2), “Darem apoio ao aluno seja qual for a escolha do aluno” (EST23-1). O apoio pode também definir-se pela ajuda instrumental à resolução de problemas e concretização de opções, tal como enunciam as seguintes respostas: “ajudá-lo sempre que ele necessita” (EST2-2), “ajudar os filhos a se esclarecerem” (EST24-1), “apoiá-los em tudo o que se possa fazer com os alunos” (P2-1). Os alunos referem, ainda, as expectativas dos pais como potenciais barreiras às decisões dos filhos, pelo que devem ser ajustadas (“não criar grandes expectativas” EST28-2). Assim, as atitudes e comportamentos anteriormente descritos contribuem para a experiência de autonomia/responsabilidade, sentimentos de aprovação e incentivo, prazer pelo estudo dos filhos e constituem condições para o desenvolvimento da carreira. Os alunos falam da necessidade dos pais promoverem a “criação de uma autonomia e independência mais definidas, e da consciencialização do consequente aumento de responsabilidade que essa maior liberdade e independência implicam” (EST20-1), de fazerem o “aluno se sentir aprovado” (EST16-2), de incutirem “o prazer de estudar” (EST45-3) e de “permitir que tenham as melhores condições para desenvolver a sua carreira” (EST46-1). Os pais destacam a necessidade de “responsabilizar os educandos” (P3-2), especificamente “pelo ensino/aprendizagem” (P3-2) e pelo “futuro deles” (P2-3).

Para além das relações dos pais com os filhos, os participantes identificaram aspectos da relação dos pais com o meio como determinantes do desenvolvimento e execução de planos de carreira. Assim, os pais podem contribuir, através da promoção de actividades que constituam oportunidades para os estudantes explorarem e conhecerem o meio, nomeadamente quando afirmam que “se houver alguém na família com a profissão que queremos seguir dar-nos oportunidades de conhecer o que eles fazem e como é que lá chegaram” (EST13-3) e “promover contactos com profissionais dessas áreas para mais esclarecimentos quanto a cursos e vida profissional” (P1-2). Podem, ainda, colaborar com a escola ou outros, no sentido de conhecerem melhor o aluno, recolherem informação, ajudarem o filho e contribuírem para a resolução de problemas. Assim, os pais deveriam “ser informados pelo serviço de psicologia ou pelos directores de turma para poder ajudar os filhos a escolher o que é melhor para eles” (EST17-1), “vir à escola falar com os professores de maneira a que os filhos tenham sucesso na área que escolheram” (EST30-2) e “manterem-se informados acerca do percurso escolar do educando, em caso de insucesso, detectar as razões e procurar soluções com a cooperação dos professores” (EST39-3). Deveriam, ainda, ser “mais participativos na escola” (P4-1) e “periodicamente falarem com os professores e SPO de modo a ajuizarem das dificuldades que o aluno pode atravessar” (P5-2). As oportunidades/experiências oferecidas assim como a colaboração dos pais com outros contribuirá para que o aluno se sinta aprovado/ /apoiado, e para que os pais possam ajudar o filho a realizar escolhas e empreender os esforços necessários no sentido do sucesso do aluno na escolha realizada. Os alunos consideram que, através da relação com o meio, os pais podem “ajudar os filhos a se esclarecerem” (EST24-1) e contribuir para que “tenham sucesso na área que escolheram” (EST30-2).

CONCLUSÕES

A relação pais-filhos emerge nas respostas dos participantes como um elemento central no desenvolvimento da carreira, o que é também coerente com as investigações no domínio (Borges, 2001; Gonçalves, 1997, 2006; Pinto & Soares, 2001, 2002). Aliás, a interacção pais-filhos tem sido descrita na literatura como uma variável processual de importância no desenvolvimento da carreira (cf. Schulenberg et al., 1984). Destaca-se a importância dos padrões de funcionamento familiar, nomeadamente, em termos de vinculação, nas escolhas vocacionais (Berríos-Allison, 2005; Penick & Jepsen, 1992), evidente nas respostas dos participantes quando afirmam a necessidade do estabelecimento de relações positivas entre pais e filhos e do desenvolvimento de uma comunicação efectiva. As respostas evidenciam, além disso, a importância dos pais assumirem o papel e funções parentais, nomeadamente em termos de educação e socialização, de facilitarem o crescimento dos filhos, autonomizando-os e responsabilizando-os, de regularem expectativas e de comunicarem com os filhos, sem contudo se situarem, especificamente, no domínio vocacional. A relação pais-filhos concretiza-se nas atitudes que os pais apresentam em relação aos filhos, não só no que diz respeito à formulação e execução do projecto vocacional, mas também em outras áreas de vida.

Neste estudo, os participantes referem-se à necessidade de apoio no sentido da aceitação das acções e escolhas dos filhos, no que diz respeito ao projecto vocacional, à vida escolar e pessoal, e da disponibilidade afectiva e instrumental para suportar essas mesmas opções. Isto é coerente com os estudos empíricos que apontam o apoio e o encorajamento como uma variável de processo com impacto significativo na tomada de decisão vocacional (Berríos-Alison, 2005; Gonçalves, 2006; Pinto & Soares, 2002; Schultheiss & Blustein, 1994; Young et al., 2005). O apoio parece assumir particular importância no que diz respeito à vida em geral e ao projecto vocacional quando comparados com as áreas escolar, pessoal e de resolução de problemas. Isto poderá significar que o apoio à carreira se traduz na percepção de transversalidade do apoio às restantes áreas de vida, remetendo-nos para a noção de carreira como o itinerário que cada indivíduo faz pelos múltiplos papéis de vida (Super, 1990; Taveira, 2005). Nesta mesma linha, podemos lembrar uma das tarefas desenvolvimentais que caracterizam a adolescência e que é o desenvolvimento da autonomia necessária à construção da identidade. Na adolescência, embora se verifique a manutenção do papel dos pais enquanto figuras de autoridade, há um crescente reconhecimento da igualdade entre indivíduos. Isto é, por um lado, os adolescentes reconhecem e respeitam o conhecimento e opiniões dos pais, mas também as suas próprias ideias; por outro lado, os pais reconhecem a maior capacidade do adolescente para ser responsável por si próprio e revelam um crescente respeito pelas suas opiniões e ideias (Schultheiss & Blustein, 1994; Sprinthall & Collins, 1994). O redireccionamento da relação pais-filhos, no sentido de uma maior reciprocidade, parece emergir nas respostas de pais e filhos quando se referem ao papel dos pais na área e fase de vida em análise, assim como quando reflectem sobre as consequências desta interacção, nomeadamente, em termos de autonomia. Isto leva-nos a supor que a atitude de apoio poderá contribuir para um sentimento de autonomia protegida, susceptível de viabilizar a concretização das escolhas com algum nível de segurança e num equilíbrio entre separação/independência dos filhos em relação aos pais.

O acompanhamento e aconselhamento dos filhos são, também, atitudes valorizadas pelos participantes. Estas traduzem um maior nível de envolvimento dos pais nas tarefas vocacionais dos filhos, na medida em que implicam comportamentos de monitorização e de orientação. O referido coincide com investigações que apontam que o papel dos pais no desenvolvimento vocacional pode envolver acções como aconselhar, apoiar e motivar (Gonçalves, 2006; Pinto & Soares, 2002; Young et al., 1988) assim como reforça modelos sistémicos da carreira (Penick & Jepsen, 1992).

Para além da relação dos pais com os filhos, a relação daqueles com o meio, nomeadamente, através da participação ou de promoção de actividades parece constituir uma acção significativa dos pais no sentido do desenvolvimento da carreira dos filhos. As oportunidades e experiências, ao contrário das restantes categorias, assumem o protagonismo do domínio vocacional. Esta categoria traduz as respostas dos participantes que enunciam um conjunto de acções, com objectivos de desenvolvimento da carreira, realizadas ou a realizar, quer pelos pais, quer pelos alunos, mas sempre promovidas pelos pais. De algum modo, corresponde à importância atribuída na literatura, ao comportamento exploratório no desenvolvimento vocacional (Taveira, 2000) e aos pais enquanto promotores potenciais de oportunidades, recursos e experiências (Soares, 1998).

Destaca-se, ainda, a colaboração família-escola. Os dados apresentados por Pinto, Taveira, e Fernandes (2003) revelam a importância que os professores atribuem à cooperação com outros agentes educativos, nomeadamente com os encarregados de educação. No mesmo sentido, as respostas de pais e alunos revelam a importância daqueles colaborarem com a escola. A importância atribuída à colaboração família-escola suporta o argumento de que as variáveis familiares não podem ser vistas isoladamente quando estudamos a influência dos contextos no desenvolvimento vocacional (Phillips et al., 2001; Whiston & Keller, 2004).

Os participantes evidenciam, ainda, os efeitos desejáveis esperados da influência parental. Discriminam aspectos como a autonomia, o prazer pelo estudo e o sucesso na área escolhida, o que é concordante com a literatura (Pinto & Soares, 2001). O presente trabalho põe, assim, em destaque a distinção na literatura entre o reconhecimento dos resultados e dos processos da influência parental na carreira (Pinto & Soares, 2001).

No seguimento do referido, podemos afirmar que as perspectivas dos pais e dos alunos acerca do papel dos pais no desenvolvimento vocacional parecem aproximar-se das formulações teóricas que realçam o papel dos contextos no desenvolvimento e, especificamente, no desenvolvimento da carreira. Constata-se, também, a aproximação aos resultados de investigação que enunciam a relação entre variáveis familiares e variáveis vocacionais, nomeadamente, aqueles que contemplam factores de ordem diversa na explicação da complexidade do fenómeno das influências e relações humanas (Gonçalves, 2006; Pinto & Soares, 2002; Schulenberg et al., 1984; Soares, 1998; Whiston & Keller, 2004).

Os dados apontam a necessidade da intervenção vocacional contemplar os contextos de vida e o seu papel no desenvolvimento da carreira, constituindo-se como objectivo da prática vocacional a sensibilização dos agentes educativos e, em particular dos pais, para as questões associadas ao desenvolvimento e execução de planos de carreira e para o seu papel na qualidade do processo de decisão. Importa, por isso, desenvolver modelos conceptuais que suportem a intervenção vocacional nas diferentes fases do processo de tomada de decisão vocacional.

Parece, também, necessário continuar a aprofundar o estudo sobre o papel dos pais no desenvolvimento e execução de planos de carreira, nomeadamente quanto ao comportamento intencional dos pais, prosseguindo os estudos de Young e colaboradores (Young, 1994; Young et al., 2005), assim como do papel dos próprios alunos e de outros significativos (Lent et al., 2002). Neste enquadramento, reforça-se a necessidade de se desenvolverem modelos conceptuais integrados de intervenção em Orientação no Ensino Secundário.

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NOTAS

^(*)  Doutoranda em Psicologia Vocacional, Escola de Psicologia, Universidade do Minho, Campus de Gualtar, 4700 Braga, Portugal; Psicóloga escolar, Agrupamento de Escolas de Toutosa; E-mail: marisacarvalho@sapo.pt.

^(**) Professora Auxiliar, Escola de Psicologia, Universidade do Minho, Campus de Gualtar, 4700 Braga, Portugal; E-mail: ceuta@iep.uminho.pt.