Joana Cadima^*; Teresa Leal^*; Carla Peixoto^*

^* Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto

Correspondência

RESUMO

A Escala de Interacção do Prestador de Cuidados, na sua versão original, Caregiver Interaction Scale (CIS), é um sistema de observação que pretende avaliar a qualidade e o conteúdo das interacções, em termos da sensibilidade, aspereza e permissividade dos prestadores de cuidados. Com o intuito de apresentar esta escala e algumas qualidades métricas para o contexto português, realizámos um conjunto de análises com base numa amostra de 115 salas do 1.º ano de escolaridade. Os resultados mostram que a escala é um instrumento útil para recolher informação acerca dos processos interactivos dos educadores e professores. Os resultados revelaram ainda que os professores observados tendem a estabelecer interacções moderadamente positivas e com um elevado grau de envolvimento.

Palavras-chave: Contextos educativos, Prestador de cuidados, Processos interactivos, Sistemas de observação.

ABSTRACT

Key-words: Caregiver, Educational contexts, Interactions, Observational systems.

As interacções entre os prestadores de cuidados e a criança são reconhecidas na literatura como sendo de extrema relevância para o desenvolvimento das crianças (Pianta, 2003; Pinto, 2006). Dimensões como a sensibilidade, a responsividade e a directividade têm sido documentadas como cruciais para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, salientando a natureza relacional e interactiva do desenvolvimento humano (Pinto, 2006). A investigação tem demonstrado que quando os prestadores de cuidados respondem de forma contingente e calorosa às crianças, a aprendizagem e o desenvolvimento são potencializados (Shonkoff & Philips, 2000). Diversos autores, com base num conjunto alargado de estudos, consideram que os processos interactivos são uma pedra basilar na determinação da qualidade dos contextos educativos, a par e passo de outras componentes, como o currículo e a formação de base dos prestadores de cuidados (Mashburn, 2008; National Association for Education of Young Children [NAEYC], 1997; Pianta, 2003).

Neste sentido, a avaliação das interacções entre o prestador de cuidados e a criança, ao incidir em aspectos dinâmicos do contexto educativo, pode fornecer informação crucial que não é contemplada quando a criança ou o prestador de cuidados são considerados de forma isolada. Além disso, medidas dos processos interactivos podem ser particularmente úteis a nível da intervenção, por permitirem identificar forças e necessidades do processo interactivo, assim como adequar as estratégias de melhoria a cada contexto específico.

Existem várias abordagens à avaliação das interacções, incluindo questionários, entrevistas e escalas de observação. Estas últimas têm recentemente adquirido um maior destaque, pois permitem considerar de forma simultânea e integrada vários indicadores, tornando-se mais representativas das experiências das crianças naquele contexto particular (Curby, Rimm-Kaufman, & Ponitz, 2009; Hamre, Pianta, & Chomat-Mooney, 2009). A Escala de Interacção do Prestador de Cuidados, na sua versão original, Caregiver Interaction Scale (CIS), é um exemplo de uma escala de observação, que avalia a qualidade e o conteúdo das interacções, em termos da sensibilidade, aspereza e permissividade exibidos pelo prestador de cuidados (Arnett, 1989). Esta escala avalia o tom emocional e a responsividade do educador, assim como a forma como este aborda as crianças para as envolver nas actividades ou para as disciplinar (Arnett, 1989). É uma escala amplamente usada na investigação e que demonstra captar aspectos importantes do processo interactivo. No entanto, existem poucos materiais publicados ou acessíveis acerca das suas qualidades métricas (Carl, 2007). O presente trabalho pretende apresentar a escala e algumas qualidades métricas, de modo a contribuir mais amplamente para o estudo das interacções educador-criança.

MÉTODO

Participantes

Participaram neste estudo 115 professores das salas do 1.º ano de escolaridade, que as crianças participantes no projecto de investigação Contextos e Transição¹ estavam a frequentar. Este projecto envolveu inicialmente a selecção aleatória de 60 salas de jardim-de-infância da área do grande Porto e, posteriormente, 3 ou 4 crianças por sala, num total de 215, no ano lectivo 2005/06. Depois de terem sido obtidas as devidas autorizações por escrito por parte dos pais, estas crianças foram acompanhadas e seguidas no processo de transição para o 1.º Ciclo do Ensino Básico. Destas crianças, 134 nasceram em 2000 e, por isso, ingressaram no ano seguinte no 1º ano de escolaridade, e 81 crianças nasceram em 2001, tendo iniciado a frequência no 1º ano de escolaridade em 2007/08. Em cada ano, foram recrutadas todas as salas do 1º ano de escolaridade frequentadas por estas crianças. Em 2006/07, o número de salas participantes foi de 76 e em 2007/08 de 43. Em ambos os anos lectivos, procedeu-se aos pedidos de autorização para a realização do estudo junto dos professores responsáveis da sala, dos coordenadores da escola respectiva e dos presidentes dos Conselhos Executivos dos Agrupamentos a que as escolas pertenciam. Em 2006/07, setenta e três (96%) dos 76 professores contactados e, em 2007/08, 42 (98%) dos 43 professores contactados concordaram com a realização do estudo, sendo a amostra final constituída por 115 salas. Destes professores, a grande maioria era do sexo feminino (89.6%) e tinha uma licenciatura em educação básica (75,2%). Alguns professores tinham o bacharelato (15%) e apenas uma minoria possuía uma pós-graduação ou um mestrado (9.7%). Os professores tinham em média, 16 anos de experiência profissional, apesar de existir uma grande variabilidade, variando entre 1 e 37 anos. As turmas eram constituídas, em média, por 21 alunos. Relativamente ao nível socioeconómico dos alunos, 45% das salas situava-se no nível socioeconómico médio e uma percentagem semelhante (45%) no nível socioeconómico baixo ou médio-baixo. Apenas uma pequena percentagem de salas era frequentada por crianças com um nível socioeconómico médio-alto ou alto (10.1%).

Caregiver Interaction Scale (CIS; Arnett, 1989)

Racional e estrutura da escala. A escala é constituída por 26 itens que pretendem avaliar as interacções do prestador de cuidados com as crianças, o seu tom emocional e abordagem para envolver e disciplinar as crianças (Administration for Children and Families, Office of Planning, Research, and Evaluation [ACF OPRE], 2007). Na sua versão original, os 26 itens distribuem-se por 4 subescalas, que surgiram a partir de uma análise de componentes principais efectuada pelo autor (Arnett, 1989):

1) Interacção Positiva: Contém itens que consideram o calor da interacção do prestador com as crianças, o seu nível de entusiasmo e a adequação desenvolvimental da sua comunicação com as crianças (ex., item 11, Mostra-se entusiasmada com as actividades e os esforços das crianças).

2) Punição: Considera o comportamento hostil, ameaçador e áspero do educador (ex., item 17, Castiga as crianças sem lhes dar uma explicação).

3) Não-envolvimento: Considera o grau em que o educador não está envolvido com as crianças e permanece desinteressado, gastando o seu tempo em actividades que não envolvem a interacção com as crianças (ex., item 13, Passa bastante tempo em actividades que não envolvem a interacção com crianças).

4) Permissividade: Contém itens que reflectem uma abordagem relaxada e permissiva ao mau comportamento das crianças (ex., item 15, Não repreende as crianças quando se portam mal).

A CIS tem sido usada em diferentes estudos, alguns recorrendo a três subescalas, outros às quatro originais. No Quadro 1 são apresentados alguns dos estudos mais importantes que recorreram a esta escala. Especificamente, no estudo National Child Care Staffing (NCCS) foi realizada uma análise factorial exploratória e encontrada uma solução com três factores: Sensibilidade, Aspereza e Não-envolvimento (Whitebook, Howes, & Philips, 1989). No âmbito do projecto European Child Care and Education (ECCE), que inclui uma amostra de jardins-deinfância portugueses, foram usadas as três escalas obtidas no estudo de Whitebook, especificamente, Sensibilidade (9 itens), Não-envolvimento (4 itens) e Aspereza (9 itens). Os três itens da subescala Permissividade não foram incluídos devido a estrutura factorial ser pouco clara (Tietze, Cryer, Bairrão, Palacios, & Wetzel, 1996). Mais especificamente, neste estudo os valores de consistência interna para as salas portuguesas foram adequados, para a Sensibilidade (Interacção Positiva), para Aceitação (Punição invertida) e para a Escala Total, variando entre .83 e .88, mas não para o Envolvimento (Não-envolvimento invertido), cujo alpha foi de .39. Não foi contudo examinada a estrutura factorial da CIS para o contexto português. No estudo britânico longitudinal Effective Provision of Pre-School Education (EPPE), os autores recorreram às quatro subescalas originais (Sammons et al., 2002). A escala total, com base na média dos 26 itens, também tem sido usada em alguns estudos, nomeadamente no estudo norte-americano Cost, Quality and Outcomes Project (CQO; Burchinal & Cryer, 2003).

No âmbito de alguns destes estudos, procedeu-se à análise da validade concorrente, tendo-se verificado, no estudo ECCE, associações positivas moderadas entre a nota global da Escala de Avaliação do Ambiente em Educação de Infância (ECERS)² e as subescalas da CIS (.37<r_s<.75; Tietze et al., 1996) e, no estudo EPPE, associações no sentido esperado com a ECERS-E³ (Sammons et al., 2002).

Cotação. Cada item é cotado numa escala de Likert de 4 pontos, desde ‘nada’ (1) a ‘muito’ (4), que anuncia o grau com que o prestador de cuidados demonstra o comportamento descrito nesse item.

Tempo de observação. Na versão original, o observador efectuou duas observações de 45 minutos cada em duas visitas consecutivas (Arnett, 1989). Não está contudo estabelecido um tempo de observação mínimo, variando os diferentes estudos a este respeito. Jaeger e Funk (2001) recomendam um período de 2h30. No âmbito do estudo ECCE, foi realizada uma visita a cada sala por um período de várias horas (Tietze et al., 1996).

Treino inter-observadores. Antes de proceder à aplicação da escala, é necessário proceder ao treino dos observadores, de modo a garantir a fidelidade das observações. Contudo, não foi descrito originalmente o tipo de treino que os observadores devem realizar. No âmbito do estudo Philadelphia Child Care Quality (PCCQ), Jaeger e Funk (2001) reportam um treino de duração de um dia, que incluiu a revisão e discussão dos itens e a realização de duas observações a centros educativos, cujas cotações foram posteriormente discutidas com o supervisor. No estudo ECCE, houve um período de treino seguido de certificações informais no caso português, austríaco e espanhol, com um valor de kappa de .85 no caso alemão (Tietze et al., 1996).

Classroom Assessment Scoring System (CLASS; Pianta, La Paro, & Hamre, 2006). No âmbito do presente trabalho, recorremos à dimensão Envolvimento dos alunos do CLASS, para estudo da validade preditiva. O CLASS é um instrumento já validado para a população portuguesa (Cadima & Leal, 2008). A dimensão Envolvimento dos Alunos capta o grau com que todos os alunos da sala estão concentrados e participam nas actividades de aprendizagem. A cotação varia entre 1 (nada característico) e 7 (muito característico) (para uma descrição mais detalhada, ver Cadima & Leal, 2008). No presente estudo, foram realizados quatro ciclos de observação, sendo o valor obtido igual à média desses quatro ciclos (α=.87).

Questionário aos professores. Foi ainda pedido aos professores que respondessem a um questionário sobre aspectos da sala, da escola e da sua formação (por exemplo, número de crianças na sala; grau de formação).

Procedimentos

Formação e treino inter-observadores. No ano lectivo 2006/07, procedemos ao treino de quatro observadores, com o recurso a vídeos de interacção na sala de aula, disponíveis para o treino do CLASS (Pianta, La Paro, & Hamre, 2006). Foram realizadas duas sessões de treino interobservadores com os vídeos e uma sessão ao vivo, com vista a obter uma percentagem de acordo entre os vários observadores superior a 85%. Durante o treino e formação dos observadores, a percentagem de acordo inter-observadores obtida com um ponto de diferença foi bastante elevada, variando entre 96% e 100%. Os coeficientes de correlação intra-classes (ICC) foram igualmente elevados, variando entre .85 e .98, com uma média de .93, indicando um acordo substancial. O procedimento foi repetido no ano lectivo seguinte, tendo três observadores realizado quatro sessões de treino com o recurso a vídeos, antes de iniciarem a recolha de dados. A percentagem de acordo inter-observadores com um ponto de diferença foi de 99%, com uma média de ICC igualmente elevada, de .87 (.76-.94).

Recolha de dados nas salas de aula do 1º ano de escolaridade. As observações às salas de aula decorreram, no ano lectivo 2006/07, de Janeiro a Abril de 2007, e no ano seguinte, entre Fevereiro e Abril de 2008. O tempo de observação de cada sala foi em média, em 2006/07, 2 horas e 40 minutos e em 2007/08, 2 horas e 10 minutos. A CIS foi cotada no final do período de observação e o CLASS no final de cada ciclo de observação de 30 minutos, num total de 4. De modo a analisar o acordo inter-observadores, dois observadores procederam à observação da mesma sala, num total de 22 salas (30%) em 2006/07, e de 11 salas (26%) no ano lectivo seguinte. Os resultados serão reportados mais à frente.

RESULTADOS

Estrutura factorial da escala

Foi conduzida uma análise factorial exploratória, com o recurso ao método de extracção das componentes principais com rotação varimax. Os pressupostos estavam cumpridos (KMO=.83; teste de esfericidade de Bartlett, p<.01). A partir da scree plot, e tendo em conta a versão original, forçámos a extracção de 4 factores (25 itens)⁴. No Quadro 2 apresentamos a solução encontrada, assim como os valores de comunalidade e a saturação factorial para cada item e ainda os valores próprios encontrados.

A consistência interna das subescalas da CIS foi analisada através do coeficiente de alpha de Cronbach. Os valores encontrados para cada subescala foram de α=.89 para a Interacção Positiva, α=. 91 para Punição, α=.72 para Não-envolvimento e α=.81 para Permissividade (cf. Quadro 2). Estes valores, superiores a .70 são considerados adequados e sugerem que os itens apresentam um bom grau de uniformidade. De referir o valor elevado obtido na subescala Permissividade, apesar do número reduzido de itens que contempla.

Acordo entre observadores

Caracterização dos processos interactivos

No Quadro 3, são apresentados as médias e desvios-padrão para as quatro dimensões. Os valores obtidos vão de encontro ao esperado, sendo as médias mais elevadas na subescala Interacção Positiva e as médias mais baixas nas restantes três subescalas, que denotam interacções desadequadas para o desenvolvimento. São ainda apresentados a média e o desvio-padrão para a escala total, tendo-se invertido, para o seu cálculo, os itens de três subescalas, de modo a que a nota global corresponda a uma nota positiva. A média do total da escala foi de 3.01 (DP=0.42), o que significa que os professores, em média, tendem a estabelecer interacções moderadamente positivas com as crianças. Estas interacções apresentam um elevado nível de envolvimento e tendem a não ser punitivas nem permissivas. No Quadro 3, são também apresentados os valores obtidos com a CIS em outros estudos, sendo no entanto importante salientar que ao longo dos estudos, os itens incluídos em cada subescala variam ligeiramente, pelo que a comparação entre os valores merece algum cuidado. Salientamos, apenas, que os valores são próximos nos vários estudos, com uma tendência para a existência de relações próximas, positivas e aceitantes.

De modo a melhor caracterizar as interacções que os professores estabelecem de acordo com as dimensões da CIS, apresentamos ainda no Gráfico 1 as percentagens de salas em que o professor recebeu uma cotação baixa, média ou elevada. Como se pode ver, a maioria dos professores (cerca de 60%) tende a estabelecer relações moderadamente positivas com os seus alunos. A grande maioria dos professores (mais de 70%) tende a obter valores extremamente baixos nas restantes dimensões, mostrando que os professores do 1.º ano de escolaridade não desenvolvem interacções inadequadas punitivas (73%), nem permissivas (96.5%) e permanecem altamente envolvidos com as crianças (89.6%).

De seguida, explorámos a possível relação entre os processos interactivos avaliados pela CIS e o nível de envolvimento da turma. Para o efeito, foram calculados os coeficientes de correlação de Pearson entre as subescalas e a dimensão Envolvimento das crianças do CLASS. Verificou-se uma associação positiva com a Interacção positiva, r(115)=.57, e associações negativas com a Punição, Não-envolvimento e Permissividade, respectivamente, r(115)=-.41, r(115)=-.43 e r(115)=-.45. Estes valores mostram associações moderadas e no sentido esperado (cf. Quadro 4).

Associações entre a CIS e características do professor, da sala e da escola

Por último, analisámos as possíveis relações entre a CIS e algumas características do professor, da sala e dos alunos. Os resultados são apresentados no Quadro 5. Verifica-se que os professores do sexo feminino tendem a obter uma nota global da CIS mais elevada, r(115)=.19. A qualidade das interacções está ainda positivamente associada ao grau académico do professor, r(113)=.19, o que significa que os professores tendem a desenvolver interacções mais positivas quando possuem uma pós-graduação ou um mestrado. Os resultados mostraram ainda uma associação entre a nota global da CIS o nível socioeconómico médio dos alunos, r(109)=.20. A qualidade das interacções parece ser mais elevada em salas maioritariamente frequentadas por crianças de nível socioeconómico mais elevado.

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A correspondência relativa a este artigo deverá ser enviada para: Joana Cadima, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Rua Alfredo Allen, 4200-135 Porto. E-mail: jcadima@fpce.up.pt

NOTAS

¹ Projecto de investigação Contextos e Transição (2005-2008): Projecto desenvolvido pelo Centro de Psicologia da Universidade do Porto, sob a coordenação da Professora Doutora Isabel Abreu Lima e da Professora Doutora Teresa Leal.

² ECERS=Early Childhood Environment Rating Scale, traduzido para português como Escala de Avaliação do Ambiente em Educação de Infância (Harms, Clifford, & Cryer, 1998): esta escala avalia a qualidade global do ambiente pré-escolar e é amplamente utilizada em investigação, estando consolidadas as suas características métricas.

³ ECERS-E=Early Childhood Environment Rating Scale – Extension é uma extensão da ECERS, desenvolvida por Kathy Sylva, Iram Siraj-Blatchford e Brenda Taggart, no Reino Unido, que inclui quatro subescalas adicionais: Literacia, Matemática, Ciência e Diversidade.

⁴ O item 18 saturou positivamente nos factores 2 e 3 (respectivamente, Interacção Positiva e Permissividade). Devido a esta incoerência, foi retirado das análises.