Como podemos verificar pela observação do gráfico anterior, num total de 38 participantes, 27 apresentaram escritas de níveis conceptuais mais avançados após as sessões do programa de escrita inventada e 11 mantiveram as suas conceptualizações no nível pré-silábico. Das crianças que progrediram conceptualmente, nove apresentaram escritas pré-silábicas com fonetização da consoante inicial, sete evoluíram para um nível silábico e onze crianças evoluíram para um nível silábico com fonetização.

Uma vez que no final do programa as crianças se encontravam em níveis evolutivos diferentes, a análise as sessões é apresentada em função de cada um dos níveis, procurando facilitar a compreensão dos processos implicados no desenvolvimento conceptual.

Nível pré-silábico

Deste grupo de crianças que se mantiveram num nível pré-silábico de conceptualizações sobre a linguagem escrita, destacam-se três crianças que revelaram tentativas de fonetizar as palavras facilitadoras. Ou seja, nos casos, e apenas nestes casos, das palavras cuja sílaba inicial correspondia ao nome da consoante, estas crianças fizeram uma análise oral da palavra e estabeleceram uma correspondência, também ao nível da oralidade, entre o som inicial da palavra e a letra correspondente. No entanto, na codificação escrita, todas as crianças mobilizaram letras não convencionais. Ou seja, apesar de fazerem corresponder o som à letra oralmente e de a saberem identificar visualmente, não conseguiam ainda mobilizar a letra adequada na sua escrita.

Nível pré-silábico com fonetização

Como podemos observar, este participante verbalizou e mobilizou a consoante com valor sonoro convencional [t] para a escrita das palavras Tema [‘tem ], Telha [‘te ] e Teta [‘tet ], cujo som da a aya sílaba inicial é igual ao nome da consoante t. No entanto, para as restantes palavras propostas na sessão, o participante já não mobilizou a consoante t.

Destaca-se também o caso de uma participante, que na 2ª sessão mobilizou uma letra com correspondência sonora nas palavras facilitadoras e que na 3ª sessão com a palavra Febra, que silabou oralmente, associou o som ao nome da letra, apesar de não a ter mobilizado na escrita. No final da 4ª sessão iniciou estratégias silábicas, que não chegou, no entanto, a consolidar.

As crianças enquadradas neste nível evolutivo verbalizaram que tinham escolhido a letra inicial por causa do som inicial das palavras e que as restantes eram as necessárias para a escrita, como se exemplifica seguidamente num excerto da interacção com C.:

E.: Porque é que puseste esta letra?

C.: Se-da (SEDA) é C, por isso é com esta (mobilizou C).

C.: Então, era para escrever o resto!

Nível silábico

Como se pode verificar, este participante apresenta uma escrita silábica, representando cada sílaba das palavras com uma letra aleatória. A escrita das palavras era acompanhada pela sua verbalização – as palavras Ser e Fez foram verbalizados como Se-re e Fe-ez, respectivamente –, pelo que observamos duas letras para as palavras mono e dissilábicas e três letras para as palavras trissilábicas.

Um aspecto a realçar é o facto de uma criança deste grupo ter fonetizado as palavras facilitadoras na 2ª sessão. Com efeito, esta criança mobilizou a consoante com valor sonoro convencional das palavras facilitadoras antes de evoluir para a etapa silábica, não tendo fonetizado mais nenhuma palavra durante as sessões, ou seja, a atribuição de uma letra com valor sonoro convencional à sílaba inicial das palavras apenas se verificou nesta situação, sendo que o avanço para uma análise silábica das palavras apenas se deu na sessão seguinte.

Apresenta-se de seguida um exemplo da interacção entre o experimentador e um dos participantes (R.) durante as sessões do programa de escrita inventada, que ilustra o seu progresso desde a primeira sessão até à 3ª, quando R. consolida os processos de fonetização:

1ª sessão (parcial) E.: Escreve como souberes a palavra PENA

R. escreve

E.: Mostra-me onde está escrito com o teu dedo e tenta ler. R.: Pena (aponta PITRA) E.: Que letras usaste?

R. lê PENA e aponta para PN E.: Que letras é que a Maria usou? R.: P-N E.: lê outra vez. R.: PE-NA (apontando para P e N) E.: PE-NA! Porque é que tu achas que ela usou P para escrever PENA? R.: Não sei (...)

2ª sessão (parcial)

E.: Olá, R.! Vamos escrever mais umas palavras hoje? Olha, escreve como souberes a palavra TEMA. (As interacções continuaram a decorrer à semelhança da sessão anterior, não havendo reacção explícita de R. quanto às letras usadas (som). No entanto, R. reagiu ao número de letras usado pela “Maria”) R.: Ela está sempre a pôr 2! (Entretanto R. começou a fonetizar as vogais I e U, como por exemplo, em:

TIRA ou TUNA)

R.: Esta é com U! E.: Porque é que tem U? R.: Não sei... E.: Rita, agora escreve TECIDO

R. escreve enquanto verbaliza Tecido. E.: Lê lá e mostra-me com o teu dedo.

R. lê TE-CI-DO, apontando para cada letra. E.: Que letras é que tu usaste? R.:Um T, um I e um O. E.: Se eu tapar, o que é que fica? R.: Te E.: Porque é que usaste T para escrever Tecido? R.: Não sei...

3ª sessão (parcial)

E.: Então e TAPADO?

R: Tapado? É o T (escreve). Ta...pa, pa, pa, tapa, P, pa (escreve P), do, tapado (escreve U)

        (...)

Como se pode observar, no início do programa, R. produz uma escrita pré-silábica. No entanto, o confronto com uma escrita silábica leva-a a pensar sobre o número de letras a usar, sendo que no final da segunda sessão, R. começou a produzir uma escrita silábica. Por outro lado, apesar de inicialmente não relacionar os sons das palavras aos sons das letras, R. começou a fonetizar as vogais, apesar de não conseguir explicitar verbalmente a relação entre os sons e as letras.

Finalmente, na 3ª sessão, R. já consolidou os processos de fonetização, fazendo corresponder a cada sílaba uma letra com correspondência sonora – escrita silábica com fonetização. A correspondência entre o som da sílaba e a letra usada é, agora, verbalizada explicitamente.

O facto de, por vezes, R. escrever 4 letras – como em Parado ou Tapado – pode estar relacionado com a escrita de confronto que, a partir da 3ª sessão começou a ser uma escrita alfabética, ou mesmo por R. estar já a fonetizar além da sílaba, ainda que implicitamente.

Como se pode observar, em algumas palavras, a correspondência termo a termo entre a letra e a sílaba não é total: esta participante escreve uma letra para cada sílaba, enquanto as verbaliza, mas considera que, no caso das palavras dissilábicas, duas letras não são suficientes, pelo que prolonga oralmente a segunda sílaba, enquanto escreve uma terceira letra – ou quarta, no caso de Sujo. No caso das palavras trissilábicas, não surge o mesmo conflito, pelo que se verifica uma correspondência termo a termo entre a letra e a sílaba da palavra.

Apesar dos progressos evidenciados durante as sessões, importa referir que algumas crianças demonstraram cansaço, dizendo: “mais palavras?” ou “faltam muitas?”, o que as levava a desinvestir na escrita das últimas palavras de cada sessão.

Da análise das produções das crianças salienta-se ainda o papel das palavras consideradas facilitadoras. De facto, tal como já foi referido, os processos de fonetização eram facilitados quando a sílaba inicial coincidia com o nome da letra, o que se verificou num total de doze participantes, que foram capazes de fonetizar as palavras com estas características.

Um outro aspecto que é importante salientar e que parece também ter influenciado os processos evolutivos, está relacionado com as intervenções do experimentador, na medida em que se verificou a existência de variações nessas intervenções, em função das respostas dadas pelas crianças. Após a análise das interacções decorridas durante as sessões, verificou-se que, em algumas situações a intervenção do experimentador incidia mais na análise da escrita mais evoluída e que, noutras situações, essa intervenção levava a criança a pensar mais sobre a sua própria escrita. Os exemplos seguintes ilustram duas dessas situações.

No Exemplo 1, a intervenção do experimentador (E.) leva M. a pensar nas razões que levaram a outra criança a mobilizar determinadas letras. O que se verificou foi que, para algumas crianças, a escrita apresentada não era geradora de conflito, dizendo que não sabiam por que razão a outra criança tinha escrito daquela maneira, ou dizendo, por exemplo “Ela é que sabe”, ou “Ela escreve como quiser”. Uma criança inclusivamente disse “Eu não sei. Ela pensa à maneira dela e eu penso à minha”. Assim, neste tipo de intervenção, e como o exemplo ilustra, a criança mantém a sua representação sobre a escrita da palavra.

Já no Exemplo 2, a criança (A.) relacionou a sua escrita com o som da palavra, o que fez com que o experimentador levasse a criança a pensar sobre a sua própria escrita, sobre os seus processos de pensamento. Quando A. tenta fazer a correspondência entre a letra usada e o som da palavra e quando é apresentada uma alternativa, a criança acaba por considerar essa alternativa, reconsiderando a sua representação. Por outro lado, a observação da criança levou o experimentador a estabelecer uma correspondência explícita entre a letra usada pela criança e o som da palavra.

DISCUSSÃO

Após a análise dos protocolos das crianças em cada uma das sessões, tendo em conta as suas respostas verbais, o tipo de escrita produzido em cada palavra e as intervenções do experimentador, verifica-se que a maioria das crianças progrediu conceptualmente de uma forma gradual ao longo das sessões, como demonstrado nos exemplos apresentados, tendo os maiores progressos ocorrido na terceira sessão, potenciados pelas palavras facilitadoras da primeira e da segunda sessões. Com efeito, muitas crianças começaram a fazer uma análise da oralidade e a relacioná-la com a escrita a partir das palavras facilitadoras, o que comprova que o processo de fonetização ocorre sobretudo com as palavras que incluem sílabas que representam o nome da letra (Alves Martins & Silva, 2001).

Os processos evolutivos foram diferenciados, uma vez que os participantes apresentaram níveis conceptuais diferentes no final das sessões. Assim, algumas crianças começaram a fazer uma análise da oralidade, relacionando o som da sílaba ou do fonema inicial das palavras com a letra correspondente, cujo nome conheciam, não estendendo, porém, a sua análise à restante palavra, caso das escritas pré-silábicas com fonetização. Apesar de as crianças manterem concepções características da etapa pré-silábica, este tipo de escrita pode ser considerado como uma etapa transitória, como o início de uma análise silábica das palavras. Com efeito, deve-se considerar que o treino incidiu sobre o fonema inicial, uma consoante, que a criança representa mentalmente como uma estrutura CV (Vale & Cary, 1997), ou seja como uma sílaba. Assim, ao identificar o fonema inicial, por exemplo [s], e ao mobilizar a letra correspondente, a criança já está a representar a sílaba, não necessitando de escrever mais nada, tal como ilustra o exemplo apresentado de uma das participantes – “Se-da, é C”. Complementarmente, como o programa levava as crianças a pensar essencialmente na codificação da consoante inicial, as crianças escreveram o resto das palavras de acordo com as suas concepções anteriores (“[as outras letras], era para escrever o resto”), mas dando início a uma análise silábica. A mobilização de letras com valor sonoro convencional foi facilitada por esta análise silábica, sobretudo no caso das palavras cujo som da sílaba inicial correspondia ao nome das letras, que é mais importante para o processo de fonetização do que a capacidade para identificar fonemas (Alves Martins & Silva, 2001).

O uso de estratégias correspondentes a diferentes níveis conceptuais verificou-se não só no nível pré-silábico com fonetização, como também nos níveis silábico e silábico com fonetização, na escrita de uma palavra ou na escrita de palavras diferentes. Perante o conflito cognitivo, algumas crianças recorreram a uma representação explícita de um nível conceptual anterior para justificar a sua escrita ou recorreram mesmo a uma representação implícita (Critten et al., 2007; Karmiloff-Smith, 1992). No primeiro caso, por exemplo, crianças silábicas ou silábicas com fonetização, que escreveram uma terceira letra nas palavras dissilábicas, justificando que duas letras “não chega”, ou seja, não tendo ainda acesso explícito ao conhecimento de que a cada sílaba corresponde uma letra, as crianças verbalizaram uma representação anterior – critério de quantidade mínima de grafemas (Ferreiro & Teberosky, 1979/2005) – para justificar a sua escrita. No segundo caso, por exemplo, crianças silábicas com fonetização que não foram capazes de justificar a sua escrita, apesar de terem sido capazes de mobilizar a letra correcta, ou crianças pré-silábicas que reconheceram oralmente a letra, sem depois a mobilizarem na escrita. Neste último caso, apesar de as crianças reconhecerem as letras oralmente, o seu conhecimento de que as letras correspondem aos sons da fala é ainda implícito, ou seja, não estando nem consciente nem cognitivamente acessível (Karmiloff-Smith, 1986, 1992), o conhecimento não é utilizado pelas crianças, pois tal como salientam Critten et al. (2007), a capacidade de reconhecimento supera a escrita.

Apesar de representarem conceptualmente a escrita de forma diferente, o facto de estas crianças recorrerem a estratégias de diferentes níveis conceptuais pode ser entendido como uma fase de transição no acesso ao conhecimento, que conduzirá ao conhecimento explícito e, neste caso concretamente, à compreensão do princípio alfabético.

Neste sentido, e tendo em conta que algumas crianças evidenciaram estar a dar um salto evolutivo só no final do programa, não tendo tido tempo para consolidar as aquisições, considerase que o acréscimo de uma ou duas sessões ao programa poderia produzir efeitos mais significativos no processo evolutivo, tal como menos palavras por sessão. Com efeito, algumas crianças sentiram as sessões como muito longas e repetitivas, o que poderá ter influenciado negativamente o desenvolvimento conceptual, levando-as a desinvestir na tarefa, pois como referem vários autores (e.g., Adams, 1990), nem todas as crianças respondem da mesma forma a tarefas de escrita inventada, estando menos motivadas.

Como foi referido anteriormente, o uso do nome das letras enquanto estratégia facilitadora da escrita foi evidente na escrita das crianças, sobretudo nos casos apresentados das crianças que apenas mobilizaram a letra correcta para as palavras cuja sílaba inicial correspondia ao nome da letra, por exemplo, t para Tema ou c para Seda.

Por outro lado, destaca-se que algumas crianças foram capazes de analisar os fonemas das palavras, mas não foram capazes de mobilizar a letra correspondente, pelo que é fundamental que a criança consiga estabelecer uma correspondência entre os sons que analisa – consciência fonológica – e as letras correspondentes – conhecimento das letras. Estes dados parecem sustentar o porquê de se ter verificado uma correlação significativa entre o conhecimento das letras e os processos de fonetização, o mesmo não acontecendo para a consciência fonológica (Vasconcelos Horta & Alves Martins, 2011), salientando, assim, o conhecimento do nome das letras como um dos factores fundamentais para a compreensão do princípio alfabético. De facto, as crianças que conheciam mais letras no início do programa foram as que mais facilmente estabeleceram relações explícitas entre os sons das palavras e a sua escrita. A partir das escritas mais evoluídas, as crianças foram levadas a reflectir sobre estas relações, mas, como se verificou pela análise das sessões, a intervenção do experimentador, o feedback dado, foi influenciado pelas observações dos participantes. Com efeito, nos casos em que as crianças se centraram apenas na escrita mais evoluída o feedback foi menos explícito e os progressos foram menores ou não ocorreram. Em contrapartida, verificaram-se maiores progressos nos casos em que as crianças, com base na escrita mais evoluída, foram levadas a estabelecer uma relação explícita entre a sua própria escrita, ou seja, entre o som das letras que eles tinham escrito, e os sons das palavras. Desta forma, o estabelecimento de relações explícitas entre as letras escritas pelas crianças e os sons das palavras é também um factor fundamental para o processo evolutivo.

CONCLUSÃO

Sob este pressuposto, os contextos pedagógicos devem também promover o conhecimento dos nomes das letras, aliado ao desenvolvimento da consciência fonológica. Porém, as actividades promotoras da consciência fonológica devem considerar não só as competências de segmentação de sílabas e fonemas, como também o conceito de identidade do fonema (Byrne & Fielding-Bransley, 1989): além de serem capazes de analisar os sons da fala em segmentos cada vez mais pequenos – fonemas – o trabalho deve incidir na identificação de que o som que se ouve numa palavra corresponde a uma letra com um determinado nome. Este reconhecimento é facilitado quando o som da sílaba inicial corresponde ao nome da letra.

De facto, as crianças que mais beneficiaram do programa de escrita inventada foram as que tinham um conhecimento explícito das letras e que, por isso, foram capazes de analisar e reflectir também de forma explícita sobre a sua própria escrita, quando comparada com outra mais evoluída, relacionando-a com o seu conhecimento do nome das letras.

Neste sentido, os resultados deste estudo sustentam a importância da instrução explícita no que respeita a estas competências, mais concretamente, em levar a criança a reflectir e a analisar de forma explícita, a partir de uma escrita mais evoluída, os seus próprios processos de escrita. Com efeito, a tomada de consciência dos aspectos fonémicos parece ser facilitada quando a instrução explícita incide na escrita da própria criança. Desta forma, é necessário tornar explícitas as representações que a criança tem, relacionando e identificando os nomes e os sons das letras que a criança usa na sua própria escrita, com os sons nas palavras.

Assim, uma intervenção centrada no estabelecimento explícito das relações letra/som, com o pressuposto de que as crianças conhecem os nomes das letras e com o recurso a palavras facilitadoras promove a compreensão do princípio alfabético.

REFERÊNCIAS