Luísa Faria ¹

A competência tem­‑se vindo a constituir em preocupação funda­men­tal da nossa sociedade, fazendo parte integrante do nosso quotidiano exis­tencial: preocupamo­‑nos com a nossa competência e com a dos outros, e mesmo leigos e cientistas parecem eleger a busca da competência como a motivação básica para agir (Faria & Lima Santos, 1999).

Na verdade, estudar a competência e os seus determinantes implica compreender que, quer a competência, quer a incompetência, são cons­truc­tos de etiologia psicossocial, dependentes dos contextos em que se mani­fés­tam, constituindo realidades sujeitas a mudança e a evolução, “tornando o pro­cesso de classificar alguém como competente ou, pelo contrário, como incompetente, uma tarefa complexa que exige a interacção entre quem per­cebe e quem é percebido (Langer & Park, 1990, in Faria, 2003, p. 28). Assim, a competência é frágil porque é transaccionada numa rede de rela­ções sociais, sendo ainda sensível à intervenção (Aronson & Steele, 2005).

A competência aplica­‑se, ainda, a um largo espectro de níveis, que vão desde as acções concretas, os resultados específicos e os padrões de habilidade, até às características abstractas e compósitas, como a inteligên­cia (Elliot & Dweck, 2005), sendo esta o protótipo de competência mais valorizado pela escola, em particular, e pela sociedade, em geral (Sternberg, 1990).

Apesar de a competência assumir múltiplas dimensões e manifesta­ções, no âmbito do número temático que aqui organizamos, intitulado Con­cep­ções pessoais de competência: perspectivas, avaliação e estudos inter­cultu­rais, definimos competência do ponto de vista das percepções, juízos e avaliações dos sujeitos acerca das capacidades pessoais, assumindo que as concepções pessoais acerca da competência parecem ser determi­nantes essenciais na prossecução de objectivos orientados para a mestria, de um auto­‑conceito positivo e de uma realização melhorada, de tal modo que sentir­‑se competente parece importar mais do que tornar­‑se competente. De igual modo, as percepções ajustadas de competência pessoal conduzem a uma melhor adaptação e ajustamento pessoais e a um maior bem­‑estar psi­cológico global (Faria, 2002).

Deste modo, as concepções pessoais de competência desempenham um papel fulcral no funcionamento humano, nos vários contextos de vida e ao longo das várias fases do ciclo vital. Estão presentes em todas as idades (desde a criança ao idoso) e culturas (individualistas e colectivistas), afec­tando o quotidiano de todos nós, pois, diariamente, lidamos com questões de competência e de incompetência, e as nossas concepções pessoais de com­petência são frequentemente postas à prova. Assim, quer seja no domínio privado (emocional, do bem­‑estar), quer seja no domínio público (escolar, laboral, desportivo, social), a competência percebida desempenha um papel fundamental, sendo fonte de emoções positivas, de orgulho e de ânimo ou, pelo contrário, de emoções negativas, de vergonha e de desânimo.

Em suma, as concepções pessoais de competência são aqui perspecti­vadas como elementos axiais do e no funcionamento psicológico, com im­pac­to no quotidiano de indivíduos de diferentes idades, culturas e con­textos de acção diversificados, abrangendo domínios diversos como o da com­pe­tên­cia intelectual, emocional, social, física e cultural, estando, ainda, na base de constructos fundamentais, como o auto­‑conceito, a auto­‑estima e a auto­‑eficácia.

É nesta senda que organizamos este número, que compreende seis artigos que abrangem constructos relacionados com as concepções pessoais de competência e que incidem, por um lado, nas diferentes manifestações da competência, como a cognitiva e a emocional, e, por outro lado, em cons­tructos ancorados nas concepções de competência, como a auto­‑eficácia, o auto­‑conceito e a auto­‑estima.

Assim, as questões do desenvolvimento intra e inter­‑individual e as relações com o sucesso académico são também desenvolvidas, bem como a construção e adaptação de novas formas de avaliação, particularmente das concepções pessoais de inteligência, da auto­‑eficácia académica e da com­petência emocional.

Abordam­‑se, ainda, a influência da dimensão cultural e as questões interculturais, na comparação das concepções pessoais de inteligência entre os contextos português e italiano, na análise comparativa da competência emo­cional, em sete países diferentes (de Portugal ao Japão), na relação entre as representações sociais da inteligência e as concepções pessoais de inteli­gência, no contexto português, e na influência do individualis­mo/colec­ti­vis­mo nas concepções pessoais de inteligência, em dois contextos culturais – português e romeno.

Saliente­‑se que, apesar de a maioria dos artigos se referir a estudos no contexto académico, estes abrangem alunos de diferentes níveis de ensino, desde o ensino básico ao ensino universitário. No caso particular da valida­ção de um instrumento de competência emocional (Emotional Skills and Competence Questionnaire – ESCQ), os estudos foram realizados em dife­rentes contextos, incluindo o profissional.

Concretizando, temos o artigo que abre este número, da autoria de Luísa Faria, intitulado “Personal conceptions of intelligence: definition, differentiation and emergence as an organizer and integrative model of other motivational constructs”, o qual se propõe definir e caracterizar o modelo das concepções pessoais de inteligência de Dweck, que compreende duas concepções implícitas qualitativamente diferentes (estática e dinâmi­ca), que promovem a prossecução de diferentes objectivos de realização, em contextos académicos. Pretende, também, demonstrar que a adopção de determinada concepção pessoal de inteligência é o resultado de um processo de desenvolvimento diferencial, provavelmente influenciado por certas ca­rac­te­rísticas dos contextos de existência, e propor este modelo como um mo­de­lo organizador e integrador, capaz de reunir num mesmo quadro con­cep­tual outros constructos afins da motivação, tais como os objectivos de rea­lização, o auto­‑conceito, a auto­‑estima, a auto­‑eficácia e as atribuições e respectivas dimensões causais. Finalmente, propõe­‑se alargar a outros con­textos culturais as conclusões teórico­‑práticas obtidas no contexto cultural português, acerca das concepções pessoais de inteligência, no pressuposto de que é importante adoptar uma perspectiva intercultural no estudo e diferen­ciação do impacto de dimensões do desenvolvimento psicológico, pois os mesmos factores de desenvolvimento e de diferenciação não têm sempre a mesma influência em todos os contextos.

Para cumprir tais objectivos apresenta as reflexões e os resultados de um conjunto de estudos, vários transversais e um longitudinal­‑sequencial, no contexto educativo português, conduzidos ao longo dos últimos 18 anos, que visaram não apenas apresentar, definir e delimitar o modelo das con­cepções pessoais de inteligência, mas também aplicá­‑lo, desenvolvê­‑lo e transformá­‑lo, quer pela construção de medidas de avaliação adequadas e do estudo das especificidades do contexto cultural português na manifestação de diferenças, quer pela aplicação desses resultados a outros contextos cul­turais, no quadro de estudos interculturais.

O segundo artigo, de Sílvia Pina Neves e Luísa Faria, intitulado “Construção, adaptação e validação da Escala de Auto­‑Eficácia Académi­ca (EAEA)”, parte do pressuposto de que as expectativas de auto­‑eficácia se referem a domínios de realização específicos, logo, que a sua avaliação deve ser microanalítica e deve implicar a construção de instrumentos de avaliação adaptados às respectivas especificidades, propondo uma nova escala para o contexto português, a EAEA, cujas fases de construção, adap­tação e validação incluem: (i) a definição do respectivo racional teórico­‑prático; (ii) a definição das suas dimensões e a redacção dos seus itens; (iii) o pré­‑teste, que inclui a revisão dos itens por especialistas, reflexões faladas com alunos e um estudo­‑piloto com 207 alunos; e (iv) o estudo de adapta­ção e validação com 1.302 alunos, com a utilização de análises factoriais confirmatórias.

O quarto artigo, de Luísa Faria e colaboradores, intitulado “Cross­‑cultural validation of the Emotional Skills and Competence Questionnaire (ESCQ)”, apresenta o estudo de validação intercultural do ESCQ, instru­mento classificado como avaliando a “inteligência emocional de tipo traço” ou a “percepção de competência emocional”, que compreende as dimensões de percepção emocional,expressão emocional e capacidade para lidar com a emoção. Tendo sido originalmente desenvolvido no contexto croata, de acordo com a perspectiva teórica de Mayer e Salovey (1997), funda­‑se na aceitação da inteligência emocional como um dos constructos mais actuais e interessantes no domínio da Psicologia, pois combina emoção e inteligên­cia, aceitando o facto de a “emoção tornar o pensamento mais inteligente e de se poder pensar inteligentemente acerca das emoções” (Mayer e Salovey, 1997, p. 5).

Neste artigo, que reúne os resultados obtidos em sete países diferen­tes, são apresentadas as qualidades psicométricas e as relações do ESCQ com outros constructos relevantes, nos contextos croata (Vladimir Takšić), português (Luísa Faria & Nelson Lima Santos), finlandês (Hannu Räty), sueco (Bo Molander, Stefan Holmström & John Jansson), esloveno (Andreja Avsec), espanhol (Natalio Extremera & Pablo Fernández­‑Berrocal) e japonês (Hiroshi Toyota), utilizando amostras­‑alvo de estu­dantes do ensino secundário e universitário, bem como de sujeitos mais velhos (trabalhadores e supervisores de empresas). Assim, procura­‑se de­mons­trar que a inteligência/competência emocional está envolvida em vários contextos de vida, como a escola e o trabalho, podendo contribuir para a promoção de competências sociais e para a manifestação de com­portamentos mais adaptativos e mais eficazes, logo, para a melhoria do bem­‑estar psicológico global dos indivíduos (Lima Santos & Faria, 2005).

O quinto artigo, da autoria de Virgílio Amaral, intitulado “Regula­ções psicossociais na organização de crenças sobre a inteligência: relações entre representações sociais da inteligência e concepções pessoais de inteli­gência”, procura investigar o modo como variáveis de nível macro­social – as representações sociais – podem afectar variáveis de nível micro­social ou individual – as concepções pessoais de inteligência –, apresentando os pro­cessos que regulam a organização de crenças sobre a inteligência em ado­lescentes, nomeadamente a influência da “familiaridade” com o objecto de representação de tais crenças, bem como as relações entre o princípio da “familiaridade” com a inteligência, as representações sociais da inteligência e as concepções pessoais de inteligência.

Finalmente, o sexto e último artigo deste número, da autoria de Laura Ciochină e Luísa Faria, intitulado “Individualismo e colectivismo: funda­mentos conceptuais para o estudo intercultural das concepções pessoais de inteligência de estudantes portugueses e romenos”, procura evidenciar o modo como a dimensão de individualismo­‑colectivismo (IND/COL) se rela­ciona com aspectos psicológicos do comportamento dos indivíduos, parti­cularmente no que se refere às concepções pessoais de inteligência (CPI), analisando a influência do IND/COL nas CPI de estudantes portugueses e romenos, partindo do pressuposto que o contexto cultural em que os indiví­duos vivem e agem modela tais concepções e, implicitamente, influencia os respectivos padrões de realização e de desempenho escolar.

Concluímos esta apresentação, reforçando quer a convicção de que a competência e a incompetência são dependentes do contexto social em que se manifestam, logo, são dinâmicas, flexíveis e mutáveis, quer a convicção de que sentir­‑se competente é sentir­‑se autónomo, válido, relacionado com os outros e capaz de estabelecer e concretizar objectivos, pois, parafraseando Postman (1996), “aquele que tem um ‘porquê’ para aprender, [para evoluir e tornar­‑se mais competente] pode suportar quase tudo”.

Referências

Aronson, J., & Steele, C. M. (2005). Stereotypes and the fragility of academic com­petence, motivation and self­‑concept. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 436­‑456). New York: The Guilford Press.        [ Links ]

Elliot, A. J., & Dweck, C. S. (2005). Competence and motivation: Competence as the core of achievement motivation. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 3­‑12). New York: The Guilford Press.

Faria, L. (2002). Competência percebida: Desafios e sugestões para lidar com a exce­lência. Sobredotação,3 (2), 55­‑70.

Faria, L. (2003). Algumas reflexões sobre a competência e a incompetência: Desa­fios para a intervenção psicopedagógica. Sobredotação, 4 (2), 25­‑36.

Faria, L., & Lima Santos, N. (1999). Auto­‑conceito de competência: Diferenças em fun­ção do agrupamento de estudos no contexto escolar português. Mente So­cial, 5 (1 e 2), 75­‑88.

Lima Santos, N., & Faria, L. (2005). Inteligência emocional: Adaptação do “Emo­tional Skills and Competence Questionnaire” (ESCQ) ao contexto por­tu­guês. Revista da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da UFP, 2, 275­‑289.

Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D. J. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence. Edu­cational implications. New York, N.Y.: Basic Books.

Postman, N. (1996). The end of education. Redefining the value of school. New York: Vintage Books.

Sternberg, R. J. (1990). Prototypes of competence and incompetence. In R. J. Sternberg & J. Kolligian, Jr. (Eds.), Competence considered (pp. 117­‑145). New Haven: Yale University Press.