Contribution to the study of the cognitive impact of higher education on students: A study held at the University of Coimbra

Emília da Conceição Figueiredo Martins^1,*

¹Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viseu - área científica de Psicologia, E-mail: emiliamartins@esev.ipv.pt

RESUMO

O interesse científico pelo impacto do ensino superior no desenvolvimento dos estudantes afirma-se, progressivamente, quer pela acessibilidade da população alvo, quer pela importância atribuída àquele contexto no desenvolvimento do jovem adulto/adulto emergente. O estudo transversal aqui apresentado sobre o impacto da frequência do ensino superior no pensamento pós-formal, em alunos da Universidade de Coimbra (caloiros e finalistas), põe em evidência um impacto positivo no constructo de desenvolvimento intelectual e ético definido por Perry (1970), que se traduz na superação do dualismo e em melhorias significativas no relativismo. O género apresenta-se como uma variável que permite distinguir as performances cognitivas dos alunos, favorecendo as raparigas, e os resultados também são distintos nos diferentes estabelecimentos de ensino considerados.

Palavras-chave: ensino superior, desenvolvimento cognitivo, pensamento pós-formal, jovem adulto

ABSTRACT

Keywords: higher education, cognitive development, post-formal reasoning, youth

Introdução

O crescente interesse da literatura, desde meados do século passado, pela faixa de desenvolvimento humano que incide sobre os estudantes do ensino superior, em muito se deve a uma confluência de factores e circunstâncias. Por um lado, existe o contributo decisivo da perspectiva do ciclo de vida (life-span) no desenvolvimento humano, que chama a atenção para o período além da adolescência; nesse sentido, são vários os autores que classificam de forma diferenciada as etapas da vida humana, consoante a perspectiva em que se colocam (Erikson, 1959, 1968; Havighurst 1973; Köhlberg 1971, 1979). Muitos outros autores (Gould, 1978; Levinson, 1978; Loevinger, 1976) contribuíram, decisivamente, para a valorização do estudo jovem adulto, como etapa onde ocorrem mudanças significativas, ao nível das interacções sociais, sexuais, vocacionais e profissionais (Pinheiro, 2003). Por outro lado, ainda que o jovem adulto não se esgote no estudante do ensino superior, esta população encontra-se mais acessível à investigação, uma vez que os estabelecimentos de ensino superior têm a dupla vantagem de concentrar os investigadores e a população em estudo. Não podemos, contudo, tomar a parte pelo todo e, nesse sentido, é preferível falar do desenvolvimento do estudante do ensino superior do que falar do desenvolvimento do jovem adulto.

Com efeito, conseguimos identificar as tarefas e os desafios singulares que se exigem a quem prossegue estudos, desde a tomada de decisão a todo o processo de selecção e colocação no ensino superior, passando pelo afastamento da família, na maioria dos casos e pela adaptação a uma nova localidade, a novos colegas, a um novo tecido social e institucional, a novos métodos de ensino e estendendo-se à experiência de interacções de carácter e natureza diferentes. Segundo Arnett (2000, 2002, 2004), o período do adulto emergente (entre os 18 e os 25 anos) caracteriza-se por mudanças importantes na vida do adolescente anterior, onde a saída de casa sem assumir papéis sociais pré-definidos possibilita uma condição de liberdade e oportunidade para experimentar vários caminhos no amor, na educação e no trabalho, mas também de instabilidade. Na caminhada para o adulto pleno full adulthood), o jovem estudante aprende a ser auto-suficiente e assume responsabilidades e papéis sociais característicos do adulto. As características particulares do contexto podem privilegiar a forma como é resolvida a transição e o êxito na mesma. No entanto, a literatura alerta para o reverso da medalha e a possibilidade de o contexto se constituir como fonte de pressão, potencialmente stressante, em que se pode dar uma viragem ou consolidação dos níveis de desenvolvimento atingidos até ao momento (Almeida & Santos, 1999: Hood & Ferreira, 1983; Martins, 2007; Pinheiro, 2003).

Keniston (1965, 1971) foi dos primeiros autores americanos a preocupar-se com o desenvolvimento neste contexto, realçando o efeito mediador e moderador da origem da família (family background), relativamente à sub-cultura do ensino secundário, ao mesmo tempo que se perde essa influência familiar pela redução do contacto e aumentam outras influências sociais. Os novos desafios e tarefas do jovem adulto podem levá-lo, tanto a assumir compromissos ponderados e inseridos no processo de aculturação, como ao afastamento, indiferença e recusa de socialização. Não obstante, já entre as décadas de 30 e 50, nos Estados Unidos, se realizaram alguns trabalhos sobre o impacto do ensino superior nos valores morais dos estudantes (Learned & Wood, 1938; NewCombs, 1943; Jacob, 1957; cit. por Pascarella & Terenzini, 1991). Entretanto, os estudos que incidem na população de alunos que frequenta o ensino superior têm-se multiplicado. No domínio psicossocial, realçam-se os que se basearam nos trabalhos de Erikson, tais como Sanford (1962; 1966), Heath (1965), Márcia (1966), Chickering (1969), Josselson (1987) e Chickering e Reisser (1993). É mesmo aos trabalhos de Sanford (1962; 1966; 1967) e da sua equipa da Universidade de Vassar que se tem atribuído o berço da pesquisa neste campo. Do ponto de vista cognitivo, destacamos Baxter-Magolda (1992), Belenky, Clinchy, Goldberger e Tarule (1986), Kitchener e King (1981), Kohlberg (1979), Loevinger (1976) e Perry (1970, 1981). A partir da década de 80 assiste-se, definitivamente, ao salto quantitativo e qualitativo, favorecido pelo desenvolvimento nas técnicas e instrumentos de recolha e tratamento de dados e pelos avanços nos desenhos de investigação.

A temática adquire maior relevo se pensarmos na mudança de paradigma subjacente ao ensino superior e suas funções que vem a ocorrer nos últimos 10 anos no mundo industrializado. Com efeito, mais do que formar perfis profissionais com vista ao desempenho de uma actividade específica, importa formar indivíduos com competências transferíveis, de natureza social, emocional, ética e cognitiva (Rovira, 2001), que lhes permitam fazer face a um mundo em transformação alucinante, sustentado na Aldeia Global para que caminhamos. O ensino superior não pode, pois, alhear-se desta realidade e a prova disso é o esforço traduzido no compromisso europeu de Bolonha. Já Knefelkamp, Widick e Parker (1978) realçaram a necessidade de perspectivar a finalidade e objectivos do ensino superior numa dimensão que valoriza o aluno de forma holística, enquanto indivíduo em desenvolvimento. Nesta perspectiva, a organização do ensino superior deve assentar nos pressupostos das teorias do desenvolvimento do estudante.

As competências cognitivas são, entre muitas outras, pilares fundamentais num processo de valorização da formação do novo diplomado. É neste enquadramento que o presente trabalho pretende saber em que medida se registam diferenças no desenvolvimento cognitivo entre caloiros e finalistas da Universidade de Coimbra. Elegemos, como referencial teórico, o modelo de desenvolvimento intelectual e ético do estudante do ensino superior, proposto por William Perry (1970), que se insere nas teorias cognitivo-estruturalistas, cuja designação radica na matriz piagetiana e que explicam o desenvolvimento focalizando-se na forma como os indivíduos pensam e atribuem significado às experiências por que vão passando. Apesar de algumas diferenças relativas ao momento das aquisições, a sequência do desenvolvimento é universal, ou seja, independente da cultura, nacionalidade ou meio social de pertença.

Entre muitos outros autores que, segundo Pascarella e Terenzini (2005), se distinguiram no grupo das teorias cognitivo-estruturalistas do desenvolvimento cognitivo do estudante do ensino superior (Lawrence Kohlberg, Carol Gilligan, Marcia Baxter-Magolda, Patricia King e Karen Kitchener), William Perry (1970) foi o pioneiro, com os estudos longitudinais efectuados pela sua equipa, entre as décadas de 50 e 60 do Século XX, com alunos da Universidade de Harvard. Os autores partiram do pressuposto que o nível de desenvolvimento cognitivo determina a forma de encarar as experiências durante o ensino superior e é independente das classificações e das aptidões escolares. Nesta perspectiva, as nove posições desenvolvimentais, que se distribuem por três níveis, não estão sujeitas a limites etários, possibilitam a representação da tendência dominante entre as estruturas e apresentam-se como estáticas. O dinamismo do desenvolvimento é, na perspectiva do autor, conferido pelas transições, e assenta nos quatro conceitos básicos de dualismo, multiplicidade, relativismo e compromisso. Quanto ao dualismo, pretende significar a visão dicotómica do mundo, que opõe o certo ao errado, o bom ao mau e o verdadeiro ao falso, que transforma o aluno num mero aprendiz que memoriza e repete conhecimentos transmitidos por autoridades de competência reconhecida (professores, livros, etc.). Em determinado momento, começa a ser possível admitir diferentes pontos de vista em áreas ou questões para as quais se desconhecem, ainda, as respostas correctas (multiplicidade). No entanto, não há espaço para a formulação de juízos de valor e as opiniões são consideradas de uma forma atomista, sendo igualmente válidas e acertadas. Ao admitir-se o carácter relativo das opiniões e conhecimentos, reconhece-se a necessidade de os fundamentar e submeter a juízos de valor sobre pontos de vista alternativos (relativismo). Os referenciais teóricos deixam de ser considerados como unidades soltas de conhecimento não organizado e passam a conjuntos de ideias com capacidade explicativa e preditora, ao mesmo tempo que os conceitos substituem os factos. Agora o estudo é mais selectivo e rentabilizado com o fundamental, em detrimento do acessório e irrelevante. Finalmente, depois de aceitar o relativismo, o estudante consegue assumir compromissos com posições tomadas (compromisso). Inicia-se aqui o desenvolvimento ético a que se refere Perry, que se estende por diferentes áreas de conteúdo (educação, religião, política, carreira, etc.), ainda que sem um desenvolvimento simultâneo do compromisso, que se traduz em desfasamentos horizontais.

Pascarella e Terenzini (1991, 2005), na sua síntese sobre três décadas de investigação americana, põem em evidência um impacto positivo da frequência do ensino superior, com os finalistas a distinguirem-se comparativamente aos caloiros, no pensamento crítico (ganhos de .50 DP a 1 DP), na disposição para pensar criticamente (.50 DP), na utilização da razão e de provas para encarar problemas não estruturados para os quais não há respostas certas (ganhos de 1 DP), na flexibilidade intelectual e na capacidade para uma abordagem da complexidade conceptual a partir da abstracção (ganhos na ordem de 1.2 DP), no pensamento formal piagetiano (ganhos de .33 DP). No que se refere ao pensamento ou raciocínio pós-formal, a melhor estimativa de magnitude dos efeitos, no julgamento reflexivo é de .90 DP e na sofisticação epistemológica ou maturidade de 2 DP. Os autores partem do pressuposto que uma parte significativa dos ganhos durante o ensino superior, no pensamento crítico e no raciocínio pós-formal, é exclusivamente atribuível à exposição a este nível de ensino, esquecendo os efeitos da maturação que podem estar presentes. Também a selectividade institucional se mostra, nalguns casos, uma variável relacionada com as competências cognitivas gerais e o desenvolvimento intelectual dos alunos, ainda que este efeito seja superior no primeiro ano e com tendência a esbater-se e a desaparecer no final do terceiro. Por outro lado, as investigações apontam no sentido de um impacto selectivo do campo ou área de estudos. Assim, há estudos que mostram uma relação positiva significativa entre a exposição à área de Ciências Naturais e as capacidades de pensamento crítico, apesar de, noutras áreas, os resultados serem inconclusivos ou necessitarem de replicação. Quando tomadas em consideração as características individuais dos alunos, a investigação apresenta efeitos diferenciados do ensino superior em função do género e raça, por exemplo.

Incomparáveis, quantitativamente, com a realidade americana, os trabalhos portugueses sobre o impacto do ensino superior no desenvolvimento dos estudantes começam a intensificar-se. Se, em 1995, Ferreira e Bastos se referiam à escassez de estudos neste domínio em Portugal e destacavam seis trabalhos (Barbosa, 1992; Bastos, 1993; Bastos & Gonçalves, 1994; Ferreira, 1990; Ferreira & Hood, 1991; Ribeiro, 1993), hoje encontramos outras referências importantes, que podem servir de trampolim para o incremento da pesquisa na nossa realidade. Na sua maioria, é destacável o impacto positivo do ensino superior no desenvolvimento do pensamento pós-formal, com melhorias que se traduzem, fundamentalmente, numa diminuição do dualismo e menores variações no relativismo e no compromisso (Bastos, 1998; Faria & Bastos, 2005; Ferreira & Bastos, 1995; Medeiros et al., 2002; Pereira e Medeiros, 2005), bem como o efeito do género (Bastos, 1998; Faria & Bastos, 2005; Ferreira & Bastos, 1995) e do curso ou estabelecimento frequentados (Bastos, 1998; Martins, 2005; Medeiros et al., 2002). No entanto, assistimos a alguns casos em que não se registam alterações significativas, ou se encontram mesmo valores de pensamento inferiores nos finalistas (Bastos et al., 2003; Martins, 2005; Pereira & Medeiros, 2005), o que é explicado pelos autores pela proximidade com o mercado de trabalho e a consequente percepção da redução do leque de possibilidades de mudança (Bastos et al., 2003; Martins, 2005), ou pela organização da formação nos períodos finais no curso de Enfermagem (Pereira & Medeiros, 2005). Com efeito, o próprio Perry (1970) previu, no seu modelo, a possibilidade de regressões ou paragens em virtude de pressões externas.

Metodologia

Participantes

O estudo incluiu 824 participantes, alunos de licenciatura a frequentar o primeiro (505) e último (319) anos de seis cursos da Universidade de Coimbra², no ano lectivo de 2003/2004. A distribuição dos participantes por estabelecimento/curso, género e ano curricular encontra-se no Quadro 1. É uma amostra de conveniência, maioritariamente feminina, correspondendo às características da população abrangida.

Variáveis

Dependentes (VD): Pensamento, operacionalizado pelos índices de dualismo, relativismo e compromisso dos conteúdos Carreira e Educação do IDCP, bem como por dois índices finais (um por conteúdo), calculados a partir da diferença entre o somatório dos índices de compromisso e relativismo e o índice de dualismo (IDCP Final = [relativismo + compromisso] -dualismo)³.

Independentes (VI): Género e ano curricular (caloiros e finalistas).

Procedimento

Instrumentos

Utilizaram-se as subescalas de Educação e Carreira (num total de 50 itens cada) do Inventário de Desenvolvimento Cognitivo de Parker (IDCP), validado e aferido para a população portuguesa por Ferreira e Bastos (1995).

Resultados

Comparação entre géneros

Apesar do padrão similar entre géneros, a análise dos resultados (Quadro 2) permite-nos constatar um resultado claramente favorável às raparigas. Assim, o género feminino apresenta valores médios de dualismo (nos conteúdos Carreira e Educação) mais baixos e os de relativismo e compromisso mais elevados. Essas diferenças só não são estatisticamente significativas no compromisso e no relativismo da Educação. No IDCP Final, as diferenças inter género mantêm-se.

Comparação entre caloiros e finalistas

A comparação entre os índices de pensamento de caloiros e finalistas permite-nos perceber o impacto positivo, esperado, da frequência do ensino superior no desenvolvimento cognitivo (Quadro 3). Com efeito, constatamos diferenças estatisticamente significativas em quase todos os níveis das duas dimensões do IDCP (excepção para o compromisso), com os alunos finalistas a apresentarem um perfil de pensamento mais evoluído (menos dualistas e mais relativistas). Os valores moderados da magnitude dos efeitos⁴ relativa aos índices finais resultam, fundamentalmente, da evolução no pensamento dualista, uma vez que as subidas no relativismo são fracas em unidades de desvio padrão (não superiores a .20 DP). O padrão evolutivo parece, assim, evidenciar que as melhorias começam por se dar nos níveis inferiores e, progressivamente, se estendem às posições superiores do pensamento.

Estas diferenças são confirmadas pela análise da magnitude dos efeitos, em unidades de desvio padrão, com ganhos moderados no dualismo (-.49 DP e -.51 DP, na Carreira e Educação) e IDCP Final (.35 DP e .34 DP). Nos restantes níveis, os valores são pequenos ou desprezíveis (próximos de zero no compromisso da Educação), ainda que ligeiramente superiores no relativismo. Apesar destes resultados, a natureza do estudo (transversal) não permite concluir, de forma categórica, pelo efeito do ensino superior.

Uma análise mais fina, que perspectiva as diferenças entre caloiros e finalistas em cada estabelecimento de ensino, evidencia especificidades favoráveis às faculdades de Direito e Psicologia, com alterações positivas no dualismo e, respectivamente, no relativismo e compromisso (Quadro 4). Economia e Letras aparecem a seguir, ainda que os ganhos se traduzam, apenas, no dualismo. Realçamos, também, a faculdade de Letras como o estabelecimento de ensino superior com níveis de pensamento menos evoluídos (mais dualismo e menor relativismo e compromisso). No extremo oposto, encontra-se a faculdade de Farmácia, que não apresenta evolução significativa no pensamento, acontecendo mesmo situações de melhores resultados nos caloiros. Salientam-se os valores elevados de magnitude dos efeitos, por contraste com valores pequenos (inferiores a .30) nos restantes casos.

As diferenças significativas e a tendência das mesmas mantêm-se no comportamento dualista e no IDCP Final, de ambas as subescalas (Carreira e Educação). Porém, no relativismo, as diferenças por ano curricular encontradas na Carreira parecem dever-se, sobretudo, ao género masculino, uma vez que não se registam nas raparigas. Saliente-se, no entanto, que o género feminino atinge valores iguais ao masculino, no último ano (54.79), mas parte de níveis mais elevados, no primeiro ano curricular (54.34 contra 52.89).

Discussão dos resultados

Os resultados, em termos de padrão global de comportamento, são semelhantes aos obtidos na aferição e validação da escala para a população portuguesa (Ferreira & Bastos, 1995), ou seja, os alunos apresentam valores de pensamento relativista e de compromisso superiores aos de dualismo. No entanto, aquela amostra obteve resultados, genericamente, mais favoráveis, sobretudo na Carreira, com valores de dualismo inferiores e níveis de relativismo e compromisso superiores. No que respeita às diferenças entre géneros, apesar de também beneficiarem as raparigas, elas são mais evidentes e expressivas nos nossos resultados, uma vez que os autores só as encontraram na Carreira (relativismo e compromisso). Outros trabalhos realizados em Portugal, que utilizaram o IDCP, colocaram em evidência a superioridade feminina no pensamento (Bastos, 1998; Martins, 2005), mas Medeiros et al. (2002) concluíram pela inexistência de efeito significativo da variável género. Pires (2001) registou, mesmo, diferenças inter-género na posição relativista da Educação favoráveis aos rapazes. King e Kitchener (1994), que chegaram a resultados inconsistentes sobre o efeito do género no julgamento reflexivo, relatam, numa síntese de quarenta estudos, apenas sete com diferenças significativas, favoráveis aos homens em seis casos.

Os resultados a que chegámos enquadram-se num dos pressupostos teóricos que tem vindo a ser corroborado pela investigação e que defende a evolução do pensamento ao longo do ensino superior, através da diminuição do dualismo e do aumento do relativismo e do compromisso (Bastos, 1998; Ferreira & Bastos, 1995; King & Kitchener, 1994). No entanto, Ferreira e Bastos (1995) chegaram a diferenças mais evidentes (com significado estatístico em todos os níveis) no conteúdo Carreira do que na Educação (onde apenas existem diferenças significativas no dualismo). De acordo com Sprinthall e Collins (1994), a complexidade dos objectivos dos patamares mais evoluídos (relativismo e compromisso) pode favorecer um aumento do período temporal em que se desenvolvem. Igualmente, para King e Kitchener (1994), espera-se que as modificações comecem por acontecer no nível mais elementar (dualista) e progressivamente se estendam aos restantes, uma vez que o desenvolvimento do julgamento reflexivo se processa de forma sequencial (cada estádio edifica-se no anterior e alicerça-se no seguinte). Também Baxter-Magolda (1992) conclui pela diminuição progressiva do pensamento absoluto durante o ensino superior, à medida que aumentam os restantes (sobretudo de transição e independente), enquanto o conhecimento contextualizado sobe nos últimos anos da licenciatura e nas pós-graduações. No mesmo sentido, Faria e Bastos (2005) identificaram o modo de conhecimento absoluto, nos dois primeiros anos e de transição, no terceiro ano.

Outros trabalhos realizados em Portugal concluíram de modo um pouco diferente. Assim, Medeiros et al. (2002) registaram posições menos dualistas ao longo dos quatro anos de frequência do ensino superior, mas verificaram, também, estabilidade no relativismo e compromisso, ou mesmo oscilações onde se incluem descidas (regressões). Igualmente, Bastos et al. (2005) confrontaram-se, ao longo de um ano, com descidas nas únicas diferenças significativas que obtiveram (subescala Carreira). Porém, o facto de se tratar de uma amostra de finalistas, pode remeter para os efeitos descritos por Perry (1970), aos quais já aludimos.

Estudos americanos, revistos por Pascarella e Terenzini (1991, 2005), põem em evidência níveis de desenvolvimento superiores, à medida que se avança na escolaridade, quer seja no pensamento crítico (Beck et al., 1992; Brooks & Shepard, 1990; Dressel & Mayhew, 1954; Drouin, 1992; Hill, 1995; Keely, Brown & Kreutzer, 1982; Lehmann, 1963, 1968; McDonough, 1997; McMillan, 1987; Mines et al., 1990; Pascarella, 1999; Pearson, 1991; Steele, 1986; Watson & Glaser, 1980), na complexidade conceptual e na aprendizagem de novos conceitos (Flowers et al., 2001; Khalili & Hood, 1983; Meyer, 1977), no pensamento pós-formal, segundo o esquema de Perry (Baxter-Magolda, 1988; Baxter-Magolda & Porterfield, 1985; Blake, 1976; Ferreira & Bastos, 1995; Martins, 2005; Mentkowski & Strait, 1983; Meyer, 1977; Moore, 1989; Whitla, 1978; Winter et al., 1981), no julgamento reflexivo (Baxter-Magolda, 1988; King & Kitchener, 1994; Kitchener et al., 1989; Kitchener & Wood, 1987; Mines et al., 1990; Wood, 2000) e no raciocínio informal (Perkins, 1985; Perkins et al., 1986).

Não obstante a vasta concordância nesta matéria, há autores que obtêm resultados divergentes, sobretudo com a introdução de variáveis de controlo. É o caso de Parker e Thorndike (1989) que verificaram uma mini-mização das diferenças entre vários níveis curriculares no ensino superior, quando controlaram a idade e de Jensen et al. (1999), que viram desaparecer as diferenças no pensamento crítico com o controlo da aptidão verbal. Também a raça e o género se evidenciaram como variáveis mediadoras, quer em estudos de Terenzini et al. (1994) e de Flowers (2000), com os maiores ganhos de pensamento crítico, respectivamente, em alunos euro-americanos não latinos e euro-americanos, quer através do impacto significativo do estatuto sócio-económico, apenas no género feminino, num trabalho de Whitt et al. (2003).

Igualmente, as características institucionais, sobretudo pela diversidade de experiências e vivências proporcionadas, têm-se revelado como diferenciadoras do impacto do ensino superior no desenvolvimento cognitivo (Pace, 1997; Pascarella & Terenzini, 2005; Smart, 1997; Smart & Feldman, 1998). Também nos estabelecimentos considerados no nosso estudo se assiste a uma evolução distinta do pensamento dos seus alunos.

Em termos de análises da magnitude dos efeitos, genericamente, a literatura apresenta ganhos no desenvolvimento cognitivo, durante o ensino superior, mais elevados que os do presente estudo, ainda que, em alguns casos os resultados se aproximem (Hagedorn et al, 1999 apresentam valores que variam entre .30 DP e .40 DP). Da primeira para a segunda síntese de Pascarella e Terenzini (1991, 2005) ressalta uma tendência para menores incrementos, o que pode dever-se à antecipação do desenvolvimento, por alteração das condições educativas e culturais inerentes às experiências vividas pelos alunos ao longo da vida, levando a melhores níveis à entrada para o ensino superior e, consequentemente, a progressos mais lentos e difíceis. Os ganhos no pensamento crítico variam entre .25 DP (Mentkowski et al., 1991) e 1 DP (Lehmann, 1963; 1968), apesar dos ganhos inferiores (.15 DP) obtidos por Facione (1997), com alunos de Enfermagem, entre o segundo e o último ano.

Conclusão

Não só pela acessibilidade, mas também pela riqueza do contexto em que se move, a população de estudantes do ensino superior tem sido alvo de grande interesse da investigação, sobretudo norte-americana, que se preocupa com o desenvolvimento do jovem adulto/adulto emergente. Com efeito, o estudo do impacto do ensino superior no desenvolvimento dos alunos tem permitido confundir, por vezes, uma etapa do desenvolvimento humano (jovem adulto) com o desenvolvimento em contexto daqueles que têm oportunidade de lhe aceder. Em nossa opinião, não deve ser este o ponto fulcral de discussão, antes retirar daqueles trabalhos os contributos importantes para fazer do ensino superior um contexto realmente potenciador do desenvolvimento global dos seus alunos. Os desafios que actualmente se colocam a este sistema de ensino aumentam a pertinência deste desiderato.

É neste enquadramento que surge o estudo aqui apresentado e que incide sobre o impacto da frequência do ensino superior no pensamento, em alunos da Universidade de Coimbra. Os resultados, ressalvadas as limitações decorrentes da natureza transversal do estudo e das características da amostra disponível, evidenciam um efeito positivo do ensino superior no desenvolvimento cognitivo, sobretudo porque os alunos se tornam menos dualistas. Os ganhos inferiores no relativismo podem traduzir a forma sequencial como Perry (1970) definiu o desenvolvimento. No que respeita à ausência de diferenças significativas no compromisso, alguns autores defendem que não é claro falar-se do compromisso como um nível de desenvolvimento cognitivo exclusivamente, pois pode estar implicada uma dimensão associada ao desenvolvimento da identidade (King & Kitchener, 1994; Ferreira, 2000).

Porém, parece importante uma reflexão sobre a possibilidade de o ensino superior se constituir como um contributo mais decisivo, no relativismo e compromisso, verificando quais as formas de organização do ensino mais favoráveis. Aqui, assumem grande relevo os currículos, métodos de ensino e avaliação, modelos de organização, possibilidades de participação e de envolvimento dos alunos, etc.. Pereira e Medeiros (2005) defendem, por exemplo, que a formação deve privilegiar um perfil de profissional que requer, frequentemente, tomadas de decisão independentes e críticas, numa dimensão auto-formativa e não de execução de tarefas, ainda que técnicas.

É fundamental replicar o estudo aqui apresentado, como também recorrer a trabalhos que acompanhem os alunos longitudinalmente e contar com o contributo de metodologias qualitativas que permitam compreender as especificidades de cada contexto e favoreçam intervenções diferenciadas.

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Notas

²Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação (FacPsicologia), Faculdade de Direito (FacDireito), Faculdade de Economia (FacEconomia), Faculdade de Letras (FacLetras) e Faculdade de Ciências Farmacêuticas (FacFarmácia)

³Relativamente a cada conteúdo (Carreira e Educação) há a considerar três níveis e um índice final: IDCP carreira dualismo, relativismo, compromisso e final (IDCPcd, IDCPcr e IDCPcc e IDCPfc) e IDCP educação dualismo, relativismo e final (IDCPed, IDCPer e IDCPec e IDCPfe).

⁴A magnitude dos efeitos (effect size) é, habitualmente, estimada em unidades de desvio padrão (DP), a partir do quociente da diferença entre as médias obtidas no primeiro e segundo momentos (ou dos dois grupos) e o desvio padrão global (relativo aos dois momentos ou grupos). Quando o desvio padrão global (pooled ) não está disponível, pode utilizar-se o referente ao primeiro momento ou grupo. Apesar de algum desacordo quanto ao significado a conferir aos resultados de obtidos da magnitude dos efeitos, a literatura parece evidenciar maior consenso em considerar pequenos valores inferiores a .30, moderados entre .30 e .70 e elevados acima de .70 (Pascarella & Terenzini, 2005).

⁵Valor calculado por Pascarella e Terenzini (2005).