Atitudes dos pares sobre a inclusão: Contributos da adaptação de um instrumento

Peer attitudes toward inclusion: Contributions of an instrument adaptation

Paulo Dias^I; Juliana Sousa^II; Manuela Gonçalves^II; Pedro Flores^II,III; Julian Diáz Pérez^IV

^IUniversidade Católica Portuguesa, Faculdade de Filosofia e Ciências Sociais, Portugal

^IIInstituto Superior de Ciências Educativas do Douro, Portugal

^IIIEscola Secundária de Paredes, Portugal

^IVInstituto de Estudos Superiores de Fafe, Portugal

Para uma plena inclusão educativa, são centrais as interações entre todos os alunos. Apesar da importância das suas atitudes e comportamentos, os pares são um dos grupos menos estudados. Em dois estudos, procuramos uma estrutura com boa validade e fidelidade da escala Chedoke-McMaster Attitudes towards Children with Handicaps junto de estudantes Portugueses para, posteriormente, analisar as atitudes das crianças e adolescentes em relação à inclusão. A partir de análises factoriais exploratórias e confirmatórias, foi encontrada uma solução mais curta, mantendo uma estrutura multidimensional com boa validade e fidelidade. Com o instrumento, foi possível encontrar diferenças entre rapazes e raparigas e uma relação entre idade e a dimensão cognitiva. Ainda, o contacto com pares com NEE aparece como factor determinante nas atitudes, seja entre os alunos com familiares, com amigos ou com colegas com NEE pela primeira vez na turma Os resultados e suas implicações são discutidos.

Palavras-chave: Atitudes; Pares; Inclusão.

ABSTRACT

For a full educational inclusion it is necessary the interaction among all students. Despite the importance of the attitudes and behaviours, peers are one of the least studied. In two studies we search for a structure with good validity and reliability of the Chedoke-McMaster Attitudes towards Children with Handicaps scale toward Portuguese students to, afterwards, analyse children and adolescents of the attitudes regarding inclusion. From exploratory and confirmatory factor analysis, a shorter solution was found, keeping a multidimensional structure with good validity and reliability. With the instrument, it was possible to find differences between boys and girls and a relationship between age and cognitive dimension. Yet, contact with SEN peers appears as a determining factor in the attitudes, either among students with SEN family, SEN friends or SEN colleagues for the first time in the class. The results and their implications are discussed.

Keywords: Attitudes; Peers; Inclusion.

Duas décadas após a Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais (NEE), em Salamanca (UNESCO, 1994), muito tem sido feito pelos países subscritores para adequar a sua legislação e as suas práticas para uma escola inclusiva. Para tal, “(…) o princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos (…)” independentemente das suas características, potencialidades ou limitações (p. 11). Mas isso tem implicado alterações significativas ao nível da Escola, seja em termos de constituição de turmas, no envolvimento dos diversos agentes educativos, na gestão dos espaços e dos tempos, na utilização de estratégias pedagógicas e acompanhamento específico, mas também, e especialmente, na aceitação e partilha das actividades na sala de aula e fora dela entre alunos com e sem necessidades educativas especiais (NEE).

Na implementação deste novo paradigma de escola, a revisão da literatura tem permitido encontrar diversos desafios, oportunidades e benefícios. Apesar dos desafios que têm vindo a ser descritos ao nível da adequação dos recursos nas escolas, na formação de professores, na promoção de práticas inclusivas na sala de aula ou na relação entre as famílias e expectativas de pais e professores (e.g.: Cook, & Schirmer, 2003; Day & Prunty, 2015; Dias & Cadime, 2016; Malinen et al., 2013), que acabam por não criar condições para uma participação autêntica (Lloyd, 2008), algumas oportunidades e benefícios têm sido relatados na literatura desde os anos 90 (e.g.: Hammeken, 1996; Stevens & Slavin, 1995). Não querendo tornar este balanço exaustivo (ver, por exemplo, em Katz & Mirenda, 2002; Miles & Singal, 2010; Ruijs & Peetsma, 2003) parece existir um largo consenso acerca das vantagens académicas e sociais da inclusão de crianças e jovens com NEE nas escolas regulares. No entanto, e como é apresentado num documento da Agência Europeia para as Necessidades Especiais e a Educação Inclusiva (2014), essas oportunidades não se confinam apenas às crianças com NEE, mas estendem-se a toda a comunidade educativa, seja pelos recursos e qualidade que é proporcionada para a aprendizagem de todos os alunos, a maior abertura e colaboração entre professores e especialistas de áreas diversas, o maior envolvimento e participação dos pais, etc. Estes benefícios, de acordo com relatos de experiências bem-sucedidas na literatura, apontam para melhorias evidentes na aprendizagem, mas também em termos emocionais e sociais, que se reflectem em termos de interacções, proximidade e envolvimento entre todos os alunos (e.g.: de Graaf, van Hove, & Haveman, 2013; Farrell, Dyson, Polat, Hutcheson, & Gallannaugh, 2007; MacArthur, Kelly, Sharp, & Gaffney, 2007; Wilkinson & Pickett, 2010). Com base nessas experiências e no avanço da literatura, por certo se avançará no sentido da melhoria da escola (Ainscow, Booth & Dyson, 2006).

Para o sucesso de todo este sistema de relações, é de assinalar a importância das interacções entre os pares. A forma como os alunos com NEE são envolvidos no grupo turma em que estão inseridos, a possibilidade de participar nas diferentes actividades na escola, de aprender com os pares e desenvolver competências sociais e relacionamentos próximos são um bom indicador do grau de inclusão. Contudo, a investigação tem assinalado algumas dificuldades dos alunos com NEE em estabelecer relação com os pares sem necessidades especiais, ficando frequentemente em risco de isolamento social (e.g.: Laws & Kelly, 2005; Laws, Taylor, Bennie, & Buckley, 1996; McDougall, DeWit, King, Miller, & Killip, 2004; Pijl, Frostad, & Flem, 2008). Para além disso, algumas vezes a aceitação pelos pares traduz-se em comportamentos de ajuda, isto é, têm por base a prestação de cuidados (Correia, 2005, p. 35), o que pode não significar, necessariamente, que haja o estabelecimento de relações próximas ou amizade, mas um tratamento “paternalista”. Isto faz com que alguns autores assinalem as atitudes e os comportamentos dos pares como uma das maiores barreiras à inclusão dos alunos com NEE (Bossaert, Colpin, Pijl, & Petry, 2011; Hogan, McLellan, & Bauman, 2000).

Num estudo de revisão sobre instrumentos de avaliação das atitudes dos pares em relação à inclusão, Céline Vignes e colaboradores (Vignes, Coley, Grandjean, Godeau & Arnaud, 2008) identificam o Chedoke-McMaster Attitudes Towards Children with Handicaps (Rosenbaum et al., 1986), como um dos mais completos na avaliação deste construto e com propriedades psicométricas mais apropriadas. Desenvolvido numa altura em que reconheciam algumas limitações no estudo das atitudes, o instrumento foi desenvolvido para avaliar as atitudes em relação à deficiência (handicapped) de crianças com 9 a 13 anos, embora tenha vindo a ser utilizado em estudos com adolescentes até aos 16 anos e até superiores (Bossaert & Petry, 2013; Vignes et al., 2008). Partindo de um modelo multidimensional, distingue três componentes das atitudes: afectivo, relativo aos sentimentos e reacções emocionais das crianças e adolescentes relativamente a pares com NEE; uma dimensão cognitiva, relativa a crenças acerca das capacidades ou características de crianças com NEE; e um componente relativo à intenção comportamental de se relacionar com crianças e adolescentes com NEE. Nesse particular, é um dos instrumentos que se aproxima mais da conceptualização de Ajzen (1985, 2001). Com 36 itens, 12 relativos a cada um dos domínios, os autores apresentavam um instrumento com três factores com boa validade e uma consistência interna total de .90, variando entre .91 e .65 nas dimensões específicas (Rosenbaum et al. 1986). Na adaptação para outros países, contudo, algumas dúvidas ou inconsistências foram encontradas. Por exemplo, na adaptação para o Canadá e para Israel uma estrutura bi-factorial foi considerada mais adequada aos dados (Tirosh, Schanin, & Reiter, 1997), distinguindo entre uma dimensão cognitiva e a afectiva-comportamental. Também num estudo mais recente, na Bélgica, com uma amostra de 2396 estudantes, os autores encontraram resultados insatisfatórios em termos de validade, optando pela manutenção de apenas uma dimensão a partir de sete itens (Bossaert & Petry, 2013).

Face à escassez de instrumentos para avaliação destas atitudes no contexto português, e a importância de estudar e promover estas atitudes, parece-nos particularmente pertinente encontrar e adaptar instrumentos bem estabelecidos e utilizados na investigação internacional para promover estas linhas no nosso contexto. Na literatura portuguesa, alguns estudos têm sido realizados junto dos estudantes. Um número considerável tem-se centrado em disciplinas específicas, como na educação física (e.g.: Amaral, 2009; Godinho, 2009; Nobre, 2009; Pires, 2013), junto de um determinado ciclo (Morgado, Castro Silva, & Pereira, 2008; Santos, 2014) ou de algum grupo com necessidades específicas (e.g.: Lima, 2001; Matos, 2000; Martins, 2012; Mendes, 2009; Rêgo, 1998; Serra, 2008). Embora alguns estudos apontem claramente os instrumentos utilizados, a maioria dos trabalhos apresenta dados insuficientes sobre as medidas, os procedimentos de adaptação e propriedades psicométricas na população portuguesa. Dada a escassez de instrumentos para avaliar as atitudes dos estudantes em relação aos seus pares com necessidades especiais, este trabalho pretende apresentar o processo de adaptação de um dos instrumentos mais citados na literatura internacional, explorando os seus contributos para a compreensão deste fenómeno.

O presente estudo

O presente estudo pretende, neste contexto, analisar as propriedades psicométricas da tradução da Chedoke-McMaster Attitudes towards Children with Handicaps para a população portuguesa (Rosenbaum et al., 1986). Com base nesses dados, pretende-se perceber melhor as atitudes das crianças e adolescentes portuguesas em relação aos seus pares com NEE. Assim, o primeiro estudo pretende fazer uma exploração do construto na nossa realidade. Seguindo as boas práticas nos procedimentos de adaptação e tradução de medidas (e.g.: DeVellis; 2003; Matsunaga, 2010), nomeadamente, o recurso à tradução e retro tradução, discussão falada dos itens, utilização de análises factoriais exploratórias e confirmatórias, o primeiro estudo recorre a uma análise factorial exploratória e ao alfa de Cronbach para avaliar a validade e fidelidade da medida. Com a análise factorial exploratória, espera-se encontrar uma solução que agrupe os itens da escala original nos mesmos componentes, com valores de saturação superiores a .40 (DeVellis, 2003; Matsunaga, 2010). A mesma versão da escala foi testada numa segunda amostra, para uma validação cruzada, com o recurso a uma análise factorial confirmatória que permitirá testar modelos concorrentes e avaliar o modelo teórico que obtém melhor ajustamento na nossa população. Na análise confirmatória, para que um modelo teórico possa ser considerado como tendo um ajustamento bom, deve obedecer a um conjunto de indicadores. De acordo com Kline (2010), deve apresentar um valor de χ² / gl inferior a 3, um Comparative Fit Index (CFI) superior a .90, e Root Mean Squared Error of Approximation (RMSEA) inferior a .05. Em termos de fidelidade, nas dimensões devem ser obtidos valores superiores a .70 para se considerar a consistência interna boa (DeVellis, 2003). Com base nessas sólidas evidências sobre as propriedades da escala, um terceiro estudo pretende explorar especificamente o papel dos factores pessoais e relacionais nas atitudes dos pares em relação aos pares com NEE no ensino regular.

ESTUDO 1

Neste estudo pretendia-se proceder a uma análise exploratória da escala de Chedoke-McMaster junto da população portuguesa.

Participantes

O estudo 1 foi realizado com uma amostra de conveniência, com 452 adolescentes, 58.1% rapazes, do ensino básico do segundo e terceiros ciclo (25.2% do 5.º ano; 23.9% do 6.º ano; 20.1% do 7.º ano; 18.1% do 8.º ano; e 12.6% do 9.º ano de escolaridade), com idades entre os 10 e os 16 anos.

Instrumentos

A escala foi acompanhada de uma ficha sociodemográfica para recolher dados sobre os sujeitos (género, idade, escolaridade).  

Procedimento

Para a realização do estudo, foi contactado o autor principal da escala, no sentido de obter a autorização para a tradução e adaptação cultural. Essa versão experimental foi objecto de uma discussão falada junto de seis crianças com idades entre os 12 e os 13 anos, para avaliar a sua compreensão sobre os itens e o seu sentido, e administrada a uma amostra não probabilística, recolhida numa escola pública da zona norte do país. Para isso, foram pedidas autorizações aos órgãos de gestão da escola e aos pais, combinando-se, depois, com os professores, o melhor momento para a recolha de dados. Os instrumentos foram administrados no início de aulas cedidas pelos professores para esse efeito, por um elemento do grupo de investigação, referindo os objectivos, o carácter anónimo e voluntário da sua participação. Depois de recolhidos, os dados foram codificados e sujeitos a um conjunto de análises de dados com recurso ao programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS) e o Analysis of Moment Structures (AMOS), para Windows, para a realização da análise factorial exploratória e estudo da fidelidade, e análise factorial confirmatória, respectivamente.

Resultados

Estudo das propriedades psicométricas da escala

Na análise dos pressupostos, nomeadamente dos testes de esfericidade de Bartlett e de Kaiser-Meyer-Olkin, foi possível perceber que a base de dados era adequada para a analise factorial, dados os valores, respectivamente, de 6750.889 (p ≤ .001) e .932. Considerando estes dados, foi forçada a extracção de três factores, de acordo com a estrutura proposta na versão original, encontrando-se uma matriz que explica 44.071% da variância e com uma fidelidade total de .897, variando entre .854 no segundo factor, .804 no primeiro e .670 no terceiro factor.

Contudo, uma análise mais detalhada dos itens que saturam em cada factor (ver tabela 1) permite encontrar no primeiro componente itens da subescala afectiva (1, 13, 15, 21, 23 e 31) e comportamental (7, 9, 11, 25, 29 e 35), tal como acontece no segundo componente, onde encontramos itens da subescala afectiva (10, 18, 26, 28 e 34) e comportamental (2, 4, 16, 20, 22 e 32). Outros itens apresentam valor de saturação baixo em todos os componentes, comprometendo o seu poder discriminativo (itens 14, 17 e 30). 

Perante os dados - genericamente bons em termos de fidelidade, mas com o baixo poder discriminativo de alguns itens, o que compromete a validade -, foram realizadas novas análises factoriais exploratórias, com a eliminação dos itens que apresentam saturação inferior a .4 e dos que que saturam em factores teoricamente não relacionados com o seu conteúdo.  A melhor solução foi encontrada com a escala reduzida a 17 itens, 5 relativos às dimensões afectiva, 6 relativos à dimensão comportamental e 6 relativos à dimensão cognitiva. Os dados foram submetidos a uma análise factorial confirmatória, com o recurso ao programa AMOS, testando os modelos. Se os indicadores da versão original eram claramente sofríveis, dados o χ² (591) = 2363.749, p < .001, χ² / gl = 4.000, CFI = .725 e RMSEA = .082 (com um intervalo de confiança de 90% = .078 – .085), os indicadores de ajustamento da versão revista, com 17 itens, foram os mais positivos χ² (116) = 246.026, p < .001, χ² / gl = 2.121, CFI = .954 e RMSEA = .050 (com um intervalo de confiança de 90% = .041 – .059) - e fidelidade – considerando um alfa total de .875, desde .765 na dimensão cognitiva (6 itens), .807 na dimensão comportamental (6 itens) até .871 na dimensão afectiva (5 itens).

Discussão

ESTUDO 2

Para a análise confirmatória dos modelos, foi realizada um segundo estudo com o recurso ao mesmo instrumento junto de uma segunda amostra. Para avançar um pouco no conhecimento sobre as atitudes das crianças e jovens em relação aos pares com NEE, adicionou-se um conjunto de questões fechadas sobre a proximidade com crianças com NEE.

Participantes

O segundo estudo, com o recurso a uma amostra de conveniência, foi realizado junto de 475 adolescentes, 52.0% rapazes, do ensino básico do segundo e terceiros ciclo (20.8% do 5.º ano; 17.1% do 6.º ano; 24.6% do 7.º ano; 18.3% do 8.º ano; e 19.2% do 9.º ano de escolaridade), com idades entre os 10 e os 16 anos.

Instrumentos

No segundo estudo, foi mantida a versão da Chedoke-McMaster Attitudes towards Children with Handicaps (Rosenbaum et al., 1986), com 36 itens e resposta likert, acompanhada de uma ficha sociodemográfica para recolher dados sobre a amostra (género, idade, escolaridade), e uma afirmação, de tipo fechado, sobre a proximidade com crianças com NEE.

Procedimento

Resultados

Estudo das propriedades psicométricas da escala

A versão original do instrumento, com 36 itens, foi testada junto da nova amostra, traduzindo-se, de novo, numa solução com uma validade sofrível, como se percebe da tabela seguinte (tabela 2). No teste da solução revista, com 17 itens, foram encontrados indicadores de validade que se podem considerar muito bons, dados os χ² (116) = 239.074, p < .001, χ² / gl = 2.061, CFI = .952 e RMSEA = .047 (com um intervalo de confiança de 90% = .039 – .056). Também em termos de fidelidade, encontramos valores adequados, com um valor de consistência para os 17 itens de .819, desde .715 na dimensão cognitiva (6 itens), .748 na dimensão comportamental (6 itens) até .839 na dimensão afectiva (5 itens).

Atitudes em relação aos pares com NEE

Como se percebe pela tabela 3, verificam-se diferenças significativas nas dimensões das atitudes, e na pontuação total, em função do género. As raparigas apresentam pontuações superiores em relação à inclusão na dimensão afectiva (t (456) = -2.219, p = .027), cognitiva (t (458) = -4.549, p < .01) e na pontuação total (t (429) = -2.800, p = .005), sendo mais elevada a pontuação média na dimensão comportamental entre os rapazes (t (447) = 1.971, p = .049).

Explorando as atitudes em função da idade, não encontramos uma relação com a pontuação total ou na dimensão cognitiva. No entanto, percebeu-se que ao longo da idade os adolescentes apresentavam sentimentos e reacções emocionais mais negativas em relação aos pares com NEE (r = -.218, p < .01) apesar de uma maior intenção de se relacionar com crianças e adolescentes com NEE (r = .150, p = .001). A mesma linearidade foi encontrada em função da idade, com os estudantes com escolaridade mais elevada a apresentarem uma pontuação na dimensão afectiva menos positiva (rs = -.223, p < .01), apesar de maior intenção comportamental em relação aos pares com NEE (rs = .164, p < .01).

Já quando se exploram as atitudes dos pares em função da sua proximidade com crianças e jovens com NEE (tabela 3), os alunos que referem ter tido colegas ou amigos com NEE apresentam pontuações mais elevadas na dimensão cognitiva (t (430.458) = -1,977, p = .049), enquanto na intenção comportamental e no total da escala, os alunos sem contacto com crianças com NEE apresentam uma pontuação média superior (p < .05).

Discussão

O segundo estudo pretendia clarificar algumas dúvidas suscitadas pela primeira aplicação do instrumento. Os resultados confirmam a boa validade do instrumento, dados os valores de referência χ2-fit/gl inferior a 3, CFI superior a .90 e RMSEA inferior a .05 (Kline, 2010). Também os valores de fidelidade superiores a .70, em linha com os dados do estudo anterior, atestam a boa fidelidade da medida (DeVellis, 2003). Para além dos indicadores estatísticos, os resultados permitem confirmar uma solução que mantém os três factores, correspondentes às dimensões afectiva, emocional e comportamental das atitudes, de acordo com o modelo original (Rosenbaum et al., 1986) e o racional teórico das atitudes (e.g.: Ajzen & Cote, 2008; Ajzen & Fishbein, 2005).              Com base nessa versão, foram efectuados alguns estudos diferenciais e correlacionais. Embora os dados estejam, genericamente, em linha com a literatura, no que diz respeito à atitude mais favorável das raparigas em relação aos pares com NEE (e.g. Krajewski et al., 2002; Martinez & Carspecken, 2006; Rosenbaum et al., 1986; Vignes et al., 2009) e uma independência das atitudes em função da idade (Vignes et al., 2009), encontram-se alguns dados que importa analisar mais em detalhe, nomeadamente a maior pontuação média dos rapazes na intenção comportamental e a relação da idade e escolaridade, com a dimensão afectiva e comportamental. Também na proximidade se encontraram diferenças na dimensão cognitiva, o que valoriza o papel da experiência e eventualmente da informação nas atitudes em relação com pares com NEE (Laws & Kelly, 2005; Vignes et al., 2009), embora na intenção comportamental e na pontuação total da escala os valores sejam mais elevados junto dos sujeitos com menor proximidade. Dados algo contraditórios que são aprofundados no estudo seguinte. 

O terceiro estudo pretendia aprofundar o papel diferencial das variáveis pessoais nas atitudes em relação aos pares com NEE, considerando também o papel da escolaridade dos pais e a proximidade com pares com NEE.

Participantes

A amostra do estudo foi constituída por 150 adolescentes, 53.3% raparigas, com idades entre os 13 e os 16 anos. Estes alunos frequentam o 8.º ano (81.3%) e o 9.º ano (18.7%) de escolaridade. A escolaridade dos pais varia entre o 4.º ano e o 12.º, sendo que a maior percentagem nos pais com o 4.º ano (45.3%) e mães com o 6.º ano (34.7%).  

Instrumentos

Foi utilizada a versão revista da escala de atitudes em relação aos pares com NEE, com 17 itens, com resposta likert, mantendo a avaliação em três dimensões das atitudes: afectiva, comportamental e cognitiva. A escala foi acompanhada de uma ficha sociodemográfica para recolher dados sobre o género, idade, escolaridade e escolaridade dos pais, e um conjunto de afirmações, de tipo fechado, sobre a proximidade com crianças com NEE (tens algum familiar, amigo/a ou colega na turma com NEE).  

Procedimentos

No estudo três, foi contactada uma terceira escola, a quem foi pedida a devida autorização e o consentimento dos pais. Com a colaboração dos professores, foram encontrados momentos para a recolha de dados, em contexto de sala de aula, por um elemento do grupo de investigação. Os objectivos do trabalho, o carácter anónimo e voluntário da sua participação, foram salientados antes da administração dos instrumentos. Estes, recolhidos e analisados com o recurso aos programas SPSS e AMOS.

Resultados

Atitudes em relação aos pares com NEE

Por fim, analisando os resultados em função do contacto e da proximidade (tabela 4), os resultados permitem perceber que os adolescentes que têm um familiar com NEE, apresentam sentimentos e reacções emocionais (Z = -2.244, p = .025), cognições (Z = -2.062, p = .039) e, no total da escala, atitudes mais adequadas das crianças e adolescentes relativamente a pares com NEE (Z = -3.111, p = .002). O mesmo acontece entre os adolescentes que referem ter um amigo com necessidades especiais, com pontuações mais elevadas na dimensão afectiva (t ₍₁₄₈₎ = -3.290, p = .001) e cognitiva (t ₍₁₄₈₎ = -2.110, p = ,037).  Na intenção de se relacionar com os pares com NEE, os alunos que não tem amigos com NEE apresentam uma pontuação superior (t ₍₁₄₈₎ = 3.752, p < .01), tal como os que têm um amigo com NEE pela primeira vez na sua turma (Z = -2.712, p = .006), apesar de sentimentos e reacções emocionais menos adequados à inclusão (Z = -22863, p = .004).

Discussão

O presente trabalho pretendia conhecer as atitudes de crianças e adolescentes em relação aos pares com NEE, a partir da adaptação de um dos instrumentos mais citados na investigação neste âmbito. Só com a existência de medidas válidas e fiáveis, teórica e empiricamente, poderemos avançar no conhecimento dos determinantes das atitudes dos pares e avaliar o impacto de intervenções específicas neste sentido (Rosenbaum et al., 1986). Apesar das alterações efectuadas nos estudos anteriores, que levou ao ajustamento da estrutura da escala com a redução do número de itens, o terceiro estudo confirmou os bons indicadores de ajustamento apresentados anteriormente. Ressalta neste estudo, a diminuição do valor da consistência interna da dimensão cognitiva, que já era a que apresentava valores inferiores nos estudos anteriores e nos estudos já referidos (Rosenbaum et al., 1986). Tais dados podem indiciar, algum nível de conhecimento distinto em função das informações recolhidas (expressas nos itens). Embora a resposta likert permita aos sujeitos posicionarem-se num ponto de um contínuo, itens que são relativos ao que pensam sobre as características ou comportamentos dos pares com NEE podem ser mais sensíveis à maior ou menor informação dos inquiridos, em linha com outros estudos que salientam o papel desta componente (Laws & Kelly, 2005). Esses dados têm também algum suporte em alguns trabalhos já realizados no nosso contexto, que encontram atitudes genericamente positivas (Amaral, 2009; Serra, 2008), embora ocorram também algumas posições menos positivas e que devem merecer a nossa atenção e intervenção específica (Amaral, 2009).

Também na linha dos estudos anteriores, verificou-se uma atitude genericamente mais positiva das raparigas (Krajewski, Hyde, & O’Keefe, 2002; Martinez & Carspecken, 2006; Rosenbaum et al., 1986; Vignes et al., 2009) embora os rapazes pareçam distinguir-se na intenção comportamental, como no estudo anterior. Estes dados podem fazer supor, apesar de tudo, maior retraimento das raparigas, ao contrário dos rapazes, mais externalizadores e, eventualmente, abertos à colaboração e ao contacto social com os seus colegas com NEE.

Os resultados sublinham ainda a diferença nas atitudes em função da proximidade de crianças com NEE (Rosenbaum et al., 1986; Vignes et al., 2009; Wong, 2008), seja de familiares ou amigos. Contudo, parece interessante notar que essas diferenças não se percebem, pelo menos nas respostas dos indivíduos à escala, na dimensão comportamental. Isto poderá querer dizer, eventualmente, a disponibilidade e abertura dos adolescentes aos seus pares com NEE, independentemente de terem maior ou menor contacto com familiares ou amigos com estas necessidades. Estes dados são reforçados até por uma diferença significativa na dimensão comportamental entre os alunos que não têm amigos com NEE. Sendo esta uma faixa etária marcada pela interação social e pela abertura aos pares, pode ser um momento propício para a intervenção de professores e educadores no sentido do envolvimento e inclusão dos pares com NEE.

CONCLUSÕES

No presente trabalho, pretendemos conhecer as atitudes dos pares sem NEE em relação à inclusão, uma vez que elas predizem os seus comportamentos, seja na sala de aula como fora dela, em relação aos seus pares com NEE. Este é um tópico particularmente importante na investigação educacional, assumindo uma visão de escola inclusiva, em que a proximidade e o envolvimento entre todos os estudantes permitem a discussão de valores, ao mesmo tempo que promovem o desenvolvimento de competências sociais resultantes da aceitação e consciencialização dos pares para a diferença (Correia, 2010). Considerando o papel decisivo dos pares no processo de inclusão, e a falta de medidas para avaliar as suas atitudes em relação à inclusão de crianças e adolescentes com NEE nas escolas regulares, este estudo tentou dar um pequeno contributo.

Com a realização dos três estudos, os autores acreditam ter contribuído para a adaptação de uma escala de avaliação das atitudes em relação aos pares com NEE. Embora este processo tenha envolvido a eliminação de alguns itens, tal processo permitiu melhorar as propriedades psicométricas da medida, mantendo os objectivos e a estrutura dimensional. Espera-se, portanto, que possa servir como uma referência a adoptar em próximos estudos que nos permitam conhecer mais sobre os factores determinantes das atitudes dos pares em relação à inclusão, sejam as mensagens, explícitas e implícitas, como as acções e práticas dos pais e professores, pelos media e pelas escolas, assim como o papel de experiências anteriores ou a eficácia de intervenções preventivas desenvolvidas especificamente com este propósito. Percebem-se, portanto, linhas de investigação que se podem reflectir em propostas promotoras das práticas inclusivas. Com a adaptação deste instrumento, novas linhas se podem abrir, tanto quanto possível, usando métricas com propriedades robustas que garantam a comparabilidade dos resultados. Naturalmente que, sendo um instrumento mais pequeno e que avalia um processo menos explorado na investigação inclusiva, são expectáveis também novos estudos que contribuam para aumentar a robustez psicométrica desta medida e o aparecimento de novas medidas para avaliar processos relacionados.

Para além disso, tão ou mais importante como os resultados da adaptação da escala, foi possível compreender as atitudes de crianças e adolescentes em relação aos seus pares com necessidades especiais. Os resultados permitem perceber atitudes genericamente mais favoráveis entre as raparigas, à excepção da dimensão comportamental, que é mais favorável entre os rapazes, e o papel do contacto e da proximidade com crianças com NEE nas atitudes dos estudantes. Embora algumas indicações possam parecer algo contraditórios, os dados parecem apontar para pistas a explorar no futuro, nomeadamente, promovendo o contacto com pares com NEE e promovendo intervenções que contemplem mensagens claras e conhecimentos mais adequados sobre as necessidades especiais como forma de envolver todos os alunos numa escola inclusiva.

Referências

Agência Europeia para as Necessidades Especiais e a Educação Inclusiva (2014). Cinco mensagens-chave para Educação Inclusiva. Odense, Dinamarca: AENEEI.         [ Links ]

Ainscow, M., Booth, T., & Dyson, A. (2006). Improving Schools, Developing Inclusion. New York: Routledge.         [ Links ]

Ajzen, I. & Cote, N.G. 2008). Attitudes and the prediction of behavior. In W.D. Crano & R. Prislin (Eds.), Attitudes and attitude change (pp. 289-311). New York: Psychology Press.         [ Links ]

Ajzen, I. & Fishbein, M. (2005). The influence of attitudes on behavior. In D. Albarracín, B. T. Johnson & M. P. Zanna (Eds.), The handbook of attitudes (pp. 173-221). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A theory of planned behavior. In J. Kuhi & J. Beckmann (Eds.), Action-control: From cognition to behavior (pp. 11ó39). Heidelberg: Springer.         [ Links ]

Ajzen, I. (2001). Nature and operations of attitudes. Annual Reviews Psychology, 52 (1), 27-58.         [ Links ]

Amaral, J. (2009). Atitudes dos Alunos sem Deficiência Face à Inclusão de Alunos com Deficiência nas Aulas de Educação Física: Estudo Exploratório das Atitudes dos Alunos do 9º Ano de Escolaridade. Dissertação de Licenciatura em Educação Física. Coimbra: Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra.

Bagley, M. T., & Greene, J. F. (1981). Peer attitudes towards the handicapped scale. Austin, TX: Pro-Ed.

Bossaert, G. & Petry, K. (2013). Factorial validity of the Chedoke-McMaster Attitudes towards Children with Handicaps Scale (CATCH). Research in Developmental Disabilities, 34(4), 1336-1345.         [ Links ]

Campbell, J.M. (2008). Brief report: reliability and validity of the shared activities questionnaire as a measure of middle school students' attitudes toward autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38(8), 1598-604.         [ Links ]

Cook, B. G., & Schirmer, B. R. (2003). What is special about Special Education? Overview and Analysis. Journal of Special Education, 37 (3), 200-205.         [ Links ]

Correia, L. M. (2005). Inclusão e Necessidades Educativas Especiais: um guia para educadores e professores. Porto: Porto Editora.         [ Links ]

Correia, L. M. (2010). Educação Especial e Inclusão. Porto: Porto Editora.         [ Links ]

Day, T., & Prunty, A. (2015). Responding to the challenges of inclusion in Irish schools. European Journal of Special Needs Education, 30 (2), 237-252.         [ Links ]

de Graaf, G., van Hove, G., & Haveman, M. (2013). More academics in regular schools? The effect of regular versus special school placement on academic skills in Dutch primary school students with Down syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, 57 (1), 21-38.         [ Links ]

DeVellis, R. F. (2003). Scale development: Theory and applications (2ª Ed.). London: Sage Publishing.         [ Links ]

Dias, P. C., & Cadime, I. (2016). Effects of personal and professional factors on teachers’ attitudes towards inclusion in preschool. European Journal of Special Needs Education, 31 (1), 113-123.

Farrell, P., Dyson, A., Polat, F., Hutcheson, G. & Gallannaugh, F. (2007). The relationship between inclusion and academic achievement in English mainstream schools. School Effectiveness and School Improvement, 18(3), 335-352.         [ Links ]

Godinho, J. (2009). Estudo Exploratório das Atitudes dos Alunos do 8º Ano Face à Inclusão de Alunos com Deficiência nas Aulas de Educação Física. Dissertação de Licenciatura em Educação Física. Coimbra: Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra.

Hammeken, P. A. (1996). Inclusion: An essential guide for the paraprofessional. Minnesota: Paytral Publications.         [ Links ]

Hogan, A., McLellan, L., & Bauman, A. (2000). Health promotion needs of young people with disabilities: A population study. Disability and Rehabilitation, 22, 352–357.

Katz, J. & Mirenda, P. (2002). Including students with developmental disabilities in general education classrooms: Educational benefits. International Journal of Special Education, 17 (2), 14-24.         [ Links ]

Kline, R. B. (2010). Principles and practice of structural equation modelling (3ª Ed.). New York, NY: Guilford.

Krajewski, J.J., Hyde, M. & O’Keefe, M. (2002). Teen attitudes toward individuals with mental retardation from 1987 to 1998: Impact of respondent gender and school variables. Education & Training in Mental Retardation & Developmental Disabilities, 37, 27-39.

Laws, G. & Kelly, E. (2005). The attitudes and friendship intentions of children in United Kingdom mainstream schools towards peers with physical or intellectual disabilities. International Journal of Disability, Development and Education, 52 (2), 79-99.         [ Links ]

Laws, G., Taylor, M., Bennie, S. & Buckley, S. (1996). Classroom behaviour, language competence, and the acceptance of children with Down syndrome by their mainstream peers. Down Syndrome: Research and Practice, 4, 100-109.         [ Links ]

Lima, L. P. (2002). Atitudes: Estrutura e mudança. In J. Vala & M. B. Monteiro (coords.), Psicologia Social (pp. 187-225). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.         [ Links ]

Lima, M. (2001). Atitudes de crianças face à inclusão escolar do deficiente auditivo: influência do contacto escolar. Monografia de Licenciatura em Psicologia Educacional. Lisboa: Instituto Superior de Psicologia Aplicada.         [ Links ]

Lindsay, S. & Edwards, A. (2013). A systematic review of disability awareness interventions for children and youth. Disability and Rehabilitation, 35(8), 623-646.         [ Links ]

Lloyd, C. (2008). Removing barriers to achievement: A strategy for inclusion or exclusion?. International Journal of Inclusive Education, 12 (2), 221-236.         [ Links ]

MacArthur, J., Sharp, S., Kelly, B., & Gaffney, M. (2007). Disabled children negotiating school life: Agency, difference, teaching practice and education policy. International Journal of Children's Rights, 15(1), 99-120.         [ Links ]

Malinen, O-P. Savolainen, H., & Engelbrecht, P., Xu, J., Nel, M., Nel, N., & Tlale, D. (2013). Exploring teacher self-efficacy for inclusive practices in three diverse countries. Teaching and Teacher Education, 33, 34-44.         [ Links ]

Martinez, R.S. & Carspecken, P. (2006). Effectiveness of a brief intervention on latino children’s social acceptance of peers with special needs. Journal of Applied School Psychology, 23(1), 97-115.

Martins, C. (2012). Face a face com o autismo: será a inclusão um mito ou uma realidade? Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação. Lisboa: Escola Superior de Educação de João de Deus, Lisboa.         [ Links ]

Martins, V. (2011). A atitude dos alunos face à inclusão dos seus pares com deficiência. Dissertação de Mestrado em Ensino em Educação Física no Ensino Básico e Secundário. Lisboa: Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias.         [ Links ]

Matos, I. (2000). Atitudes de crianças face ao Síndrome de Down. Monografia de Licenciatura em Psicologia Educacional. Lisboa: Instituto Superior de Psicologia Aplicada.         [ Links ]

Matsunaga, M. (2010). How to factor-analyse your data right: Do's, don'ts, and how-to's. International Journal of Psychological Research, 3(1), 97-110.         [ Links ]

McDougall, J., DeWit, D.j., King, G., Miller, L.T. & Killip, S. (2004). High school-aged youths' attitudes toward their peers with disabilities: The role of school and student interpersonal factors. International Journal of Disability, Development and Education, 51 (3), 287-313.         [ Links ]

Miles, S. & Singal, N. (2010). The Education for All and inclusive education debate: Conflict, contradiction or opportunity?. International Journal of Inclusive Education, 14 (1), 1-15.         [ Links ]

Morgado, J., Castro Silva, J. Pereira, R. (2008). Atitudes de Alunos dos 5º e 6º anos de escolaridade face à integração escolar de alunos com Trissomia 21. Revista Europeia de Inserção Social, 2(1), 45-63.         [ Links ]

Nobre, M. (2013). Atitudes os Alunos Face à Inclusão de Pares com Deficiência nas Aulas de Educação Física: Estudo Exploratório em Alunos dos 14 aos 16 Anos. Dissertação de Licenciatura em Educação Física. Coimbra: Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra.

Penacho, C. (2013).            Inclusão escolar de crianças e jovens com deficiência auditiva Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação. Faro: Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade do Algarve.

Pijl, S.J., Frostad, P. & Flem, A. (2008). The social position of pupils with special needs in regular schools. Scandinavian Journal of Educational Research, 52 (4), 387-405.         [ Links ]

Pires, P. (2013). Educação física inclusiva no contexto escolar: as atitudes dos alunos sem condição de deficiência. Dissertação de Mestrado em Atividade Física na especialidade de Desporto Adaptado. Castelo Branco: Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Castelo Branco.

Rapier, J., Adelson, R., Carey, R., & Croke, K. (1972). Changes in children's attitudes toward the physically handicapped. Exceptional Children, 39, 213-219.         [ Links ]

Rêgo, L. (1998.) Atitudes de Crianças face ao Síndrome de Down: Influência do Contacto Escolar e Género Sexual em Crianças do 3º e 4º anos. Monografia de Licenciatura em Psicologia em Psicologia Educacional. Lisboa: Instituto Superior de Psicologia Aplicada.         [ Links ]

Rosenbaum, P.L., Armstrong, R.W., & King, S.M. (1986). Children’s attitudes toward disabled peers: A self-report measure. Journal of Pediatric Psychology, 11 (4), 517-530.

Ruijs, N. M. & Peetsma, T. (2003). Effects of inclusion on students with and without special education needs reviewed. Educational Research Review, 4, 67-79.         [ Links ]

Santos, A. (1998). Discriminação social na escola em relação a crianças com deficiência: a hipótese do contacto revisitada. Monografia de Licenciatura em Psicologia Educacional. Lisboa: Instituto Superior de Psicologia Aplicada.         [ Links ]

Santos, D. (2014). A atitude de alunos do 1º ciclo do ensino básico face à inclusão dos pares com necessidades educativas especiais nas turmas do ensino regular. Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação. Lisboa: ISPA – Instituto Universitário.

Tirosh, E., Schanin, M., & Reiter, S. (1997). Children’s attitudes toward peers with disabilities: the Israel perspective. Developmental Medicine & Child Neurology, 39, 811-814.

UNESCO (1994). Final report - World conference on special needs education: Access and quality. Paris: UNESCO.         [ Links ]

Vignes, C., Coley, N., Grandiean, H., Godeau, E. & Arnaud, C. (2008). Measuring children’s attitudes towards  peers with disabilities: A review of instruments. Developmental Medicine & Child Neurology, 50, 182-189.

Vignes, C., Godeau, E., Sentenac, M., Coley, N., Grandjean, H. & Arnaud, C. (2009). Determinants of students' attitudes towards peers with disabilities. Developmental Medicine & Child Neurology, 51, 473-479.         [ Links ]

Wilkinson, R., & Pickett, K., (2010). The Spirit Level: Why Equality is Better para Everyone. Londres: Penguin.         [ Links ]

Wong, D.K. (2008). Do contacts make a difference? The effects of mainstreaming on student attitudes toward people with disabilities. Research in Developmental Disabilities, 29, 70-82.         [ Links ]

Historial do artigo

Recebido: 06/12/2015

Aceite: 18/05/2016

Publicado: 12/2016

^cAutor para correspondência:

Paulo C. Dias, Faculdade de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Católica Portuguesa, Praça da Faculdade, 1, 4710-297 Braga, Portugal. Tel.: +351 253 208 076. Email: pcdias@braga.ucp.pt