Prevention of violence through the resilience of students

F. Matos, H. Martins, S.N. Jesus , & J. Viseu

Universidade do Algarve, Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Faro, Algarve

RESUMO

São cada vez mais graves e frequentes as situações de violência entre pares na escola, com implicações no sucesso escolar e no processo de desenvolvimento dos alunos. A resiliência é fundamental na superação de situações difíceis e na adaptação positiva e saudável da pessoa quando em contacto com condições adversas, pelo que pode ter um papel importante na forma como os jovens lidam com a violência na vida escolar.Com a presente investigação pretende-se analisar a influência da resiliência sobre a violência entre pares, em alunos do 2º e 3º ciclo de escolaridade. Numa amostra de 1 361 alunos, destes níveis de ensino, aplicámos dois instrumentos validados para a população portuguesa: o IAVE (Inventário de Avaliação de Violência Escolar) (Matos, 2012; Matos, Simões, & Jesus, 2012) e o MSCR (Inventário para Avaliação da Resiliência) (Hiew, 1998, 2000; Martins, 2005; Matos, 2012; Matos, Martins, Jesus, & Hiew, 2013). Através de uma regressão linear simples, verifica-se que a resiliência influencia negativamente a violência entre pares. Se a uma maior a resiliência corresponde menos violência, a utilização de estratégias que promovam a resiliência deve ser uma prioridade nas estratégias de educação para a saúde a desenvolver nas escolas.

Palavras-chave - Estratégias de promoção de saúde, resiliência, violência entre pares.

ABSTRACT

Peer violence is an increasingly expression in children’s lives and youth in school. Often, violence takes concealed contours but, on the other hand, it’s an increasingly physical aggressive practice in our schools, as it is reported by the media. Resilience, an important feature of human development, reveals itself as a majorly in overcoming difficult situations and in the positive and healthy adaptation of the person when in contact with adverse situations. The intention of this investigation is to analyze the relationship between resilience and peer violence among students of 2^nd and 3^rd cycle of schooling. To a sample of students from the 2^nd and 3^rd cycles (N=1,361), we applied two instruments validated for the Portuguese population: the IAVE (Inventory Assessment School Violence) (Matos, 2012; Matos, et al., 2012) and MSCR (Inventory for Assessing Resilience) (Hiew, 1998, 2000; Martins, 2005; Matos, 2012; Matos, et al., 2013). By a simple linear regression, it’s found that resilience negatively influences peer violence. If to a big level of resilience corresponds less violence, the use of strategies that promote resilience should be a priority in strategies to promote mental health in school.

Key-words-Health promotion strategies, peer violence, resilience.

Nas últimas décadas, temos assistido a um rápido e constante desenvolvimento da civilização, que obriga a rápidas, e nem sempre bem-sucedidas, adaptações das pessoas a novas formas de pensar, de agir e de se estabelecer, pelo que as situações de risco e de vulnerabilidade têm vindo a aumentar significativamente, nomeadamente no que diz respeito à saúde mental. Em resposta, a Declaração de Alma-Ata,em 1978, a Carta de Ottawa, em 1986, e a Carta de Banguecoque, em 2005 (World Health Organization, 1978, 2005, 2013), determinam a responsabilização de todos na promoção da saúde mental, reforçando a importância do empenhamento das populações na prevenção da doença e, consequentemente, na promoção da saúde.

A escola, como organização de grande dimensão, pode constituir-se como um lugar de vulnerabilidade para a sua população, onde podem ocorrer muitos tipos de violência e de agressividade, desde aquela que se expressa fisicamente, até às formas mais subtis de violência psicológica. Se, por vezes, essas situações podem ser facilmente reconhecidas, muitas vezes são apenas percebidas pelo próprio (Blaya, 2008; Matos & Gonçalves, 2009; Matos, 2012), sendo que as vítimas sentem medo de denunciarem as situações de violência entre pares. Estudos recentes (e.g. Matos, 2012) referem que 80% dos alunos, do 2º e 3º ciclo das escolas do Concelho de Faro, já foram vítimas de agressão.

De acordo com diversos investigadores, as situações de violência entre pares podem ter consequências extremamente nefastas para os envolvidos na situação, quer estes sejam vítimas, agressores, ou espectadores (Almeida, Correia, & Marinho, 2010; Carvalhosa, Moleiro, & Sales, 2009). De entre as possíveis consequências de violência na escola contam-se a recusa em comparecer, o insucesso escolar, o absentismo e o abandono escolar (Blaya, 2008; Matos 2012), a dificuldade no estabelecimento de relações com os outros (Seixas, 2006) e, em casos mais graves, a depressão e o suicídio (ARS Algarve, 2013). A violência entre pares altera, assim, todo o ambiente escolar, pelo que a sensibilização para este problema no interior de cada escola e o diagnóstico rigoroso destas situações constitui-se como um elemento crucial para a intervenção.

As estratégias de prevenção da violência na escola nem sempre têm resultado, sendo a ajuda das famílias muito importante e o apoio do grupo de pares uma ajuda real (Lopez, Amaral, Ferreira, & Barroso, 2011). A promoção da saúde passa pela educação para a adaptação de forma positiva a novas e mais difíceis situações, fornecendo a cada um as ferramentas que necessita de usar para tornar cada caso de vulnerabilidade ou risco num caso de adaptação positiva.

A resiliência, importante característica do desenvolvimento humano, pode ajudar na superação de situações difíceis e na adaptação positiva e saudável da pessoa quando esta se depara com situações adversas. Neste sentido, a resiliência revela-se uma importante parceira na promoção da saúde mental e na prevenção da doença mental.

De acordo com Rutter (2012) o conceito de resiliência tem como ponto de partida o reconhecimento de que há uma enorme heterogeneidade nas respostas das pessoas para todos os tipos de adversidades ambientais. Assim, a resiliência é uma inferência baseada em evidências de que alguns indivíduos apresentam melhores resultados do que outros que experimentaram um nível comparável de adversidade.

De um ponto de vista científico, a investigação sobre resiliência foi-se expandindo, não apenas para incluir o risco, o défice e a patologia, mas também para incluir o que Werner e Smith (1982) denominaram de self-righting capacities, isto é, as forças dos indivíduos, das famílias, escolas e comunidades para promover a saúde e desenvolvimento saudável. O enfoque na resiliência parte da premissa de que nascer ou viver num ambiente psicologicamente não saudável é condição de alto risco para a saúde física e mental das pessoas, mas, mais que nos centrarmos nas condições que mantêm tais situações, deve-se procurar observar as condições que possibilitam ao indivíduo abrir-se a um desenvolvimento mais saudável e positivo.

Rutter (2012) refere a importância desta abordagem, constatando que tem existido uma tendência lamentável para nos centrarmos em tudo o que é sombrio, assim como nos resultados negativos do desenvolvimento. Este autor destaca que a possibilidade de prevenção surge do aumento do conhecimento e da compreensão das razões pelas quais alguns indivíduos não saem prejudicados pelas privações. Assim, assinala a importância crucial de conhecer os fatores que atuam como protetores das situações de adversidade e a dinâmica destes mecanismos protetores. Em relação à importância da intervenção para promover a resiliência, parece haver consenso entre os investigadores, desde os mais antigos (Werner, 1989) aos mais atuais (Rutter, 2012; Ungar, et al., 2013).

Atualmente, um dos desafios mais relevantes no estudo deste conceito diz respeito ao processo de como avaliar o desenvolvimento da resiliência (Panter-Brick & Leckman, 2013). O desafio da avaliação da resiliência é, sem dúvida, uma das questões mais importantes e talvez das mais complexas, atendendo a que a resiliência é muitas vezes inferida indiretamente. De facto, as inúmeras investigações efetuadas, na sua maior parte, dirigem-se ao estudo, não da resiliência em si, mas procuram examinar os fatores de vulnerabilidade, risco e proteção relacionados com certos padrões de associações stresse-competência, em que a resiliência então inferida, tendo por base este padrão de associações estatísticas (Luthar & Cushing, 1999). Estes padrões de associações, vulgarmente utilizados para inferir a presença ou ausência da resiliência, encontram a sua base teórica nos modelos de resiliência propostos por Rutter (1987) e envolvem interações entre o stresse e os atributos protetores particulares (como por exemplo a inteligência ou o locus interno de controlo). De acordo com o maior ou menor atributo protetor e com o baixo ou alto nível de risco da situação, assim variará o nível de resiliência.

A presente abordagem consubstancia-se, assim, na definição da resiliência como resultante de um processo de desenvolvimento do sujeito que é capaz de enfrentar e responder de forma positiva às adversidades, construindo-se a resiliência através de três fatores internos ou forças pessoais: fator Eu sou, fator Eu tenho e fator Eu posso (Grotberg, 1998; Hiew, 1998; Martins, 2005). Fundamenta-se, ainda, no pressuposto de que o desenvolvimento de uma personalidade resiliente se inicia durante a infância precoce, devendo distinguir-se entre o perfil resiliente ou resiliência atual e a resiliência desenvolvida durante a infância. Podendo a resiliência ajudar o sujeito a lidar com as situações difíceis que ocorrem na sua vida, parece-nos que esta capacidade pode ser importante para prevenir as situações de violência que ocorrem atualmente nas escolas.

Assim sendo, definimos como objetivo geral desta pesquisa analisar a influência da resiliência sobre a violência entre pares, em alunos do 2º e 3º ciclo de escolaridade. Tendo em conta o enquadramento teórico explanado, colocamos a hipótese de que a resiliência dos jovens influencia negativamente as relações de violência que estes estabelecem com os seus pares, sendo a violência tanto menor quanto maior a resiliência dos jovens.

MÉTODO

Participantes

Material

Foram aplicados os seguintes instrumentos: o Inventário para Avaliação da Violência Escolar-IAVE (Matos, 2012; Matos, et al., 2012) e o Inventário Measuring State and Child Resilience (Hiew, 1998; Martins, 2005; Matos, 2012; Matos, et al., 2013). O tempo para preenchimento dos instrumentos foi 30 minutos. O IAVE é constituído por quatro escalas (com seis itens cada) que auto avaliam respetivamente, os agredidos, os espetadores, os agressores e o clima da escola. Cada item tem seis níveis de resposta possíveis, em que o respondente assinala a frequência com que determinada situação ocorreu, entre “nunca “ e “sempre”, variando a cotação de cada escala entre 6 e 36 pontos. As escalas apresentam os seguintes valores psicométricos: Eu agredido (Alpha de Cronbach – 0,78; KMO – 0,82; variância explicada – 48,22%); Eu espetador (Alpha de Cronbach – 0,91; KMO – 0,90; variância explicada – 68,71%); Eu agressor (Alpha de Cronbach – 0,73; KMO – 0,81; variância explicada – 44,01%); Clima da escola (Alpha de Cronbach – 0,75; KMO – 0,75; variância explicada – 44,80%).

O Inventário Measuring State and Child Resilience, constituído por duas escalas, adota como referencial o modelo de resiliência de Grotberg (1998) que se baseia na existência de três “fontes” de resiliência, nomeadamente a interna ou forças pessoais, designadas como o fator I am (Eu sou), as competências e habilidades pessoais e sociais denominadas como o fator I can (Eu posso) e as relações e os papéis que o indivíduo desempenha como o fator I have (Eu tenho). Tendo ainda como suporte a teoria de Werner e Jonhson (1999) conceptualiza-se a resiliência como um processo cujo desenvolvimento pode iniciar-se na criança até ao final da infância e, que nos adultos, os traços característicos podem ser distinguidos em termos da sua intensidade, dependendo do facto de serem “estados” dominantes no momento atual (State-Resilience) ou se foram desenvolvidos desde a infância (Child-Resilience).

 A escala State-Resilience é constituída, por 14 itens, com resposta numa escala tipo Likert de cinco níveis (entre discordo totalmente e concordo totalmente), sendo que deve ser assinalado o grau de concordância do sujeito em relação às afirmações que se referem ao presente, variando a cotação da escala entre 14 e 70 pontos. A escala Child-Resilience é constituída por 18 itens, numa escala tipo Likert de cinco níveis de resposta (entre discordo totalmente e concordo totalmente), sendo que o sujeito deve assinalar o grau de concordância em relação às afirmações que se referem ao presente, variando a cotação da escala entre 18 e 90 pontos. Este instrumento apresenta os seguintes valores psicométricos: State-Resilience (Alpha de Cronbach – 0,83; KMO – 0,90; os três fatores explicam 47,32% da variância total); ChildResilience(Alpha de Cronbach – 0,85; KMO – 0,91; os três fatores explicam 42,40% da variância total).

Procedimentos

Procurámos inquirir todos os alunos das Escolas Básicas públicas e privadas do Concelho de Faro. Só uma das Escolas privadas do Concelho não quis colaborar no estudo. Participaram neste estudo apenas os alunos autorizados pelos pais ou encarregados de educação dessas escolas. De um total de 3 023 pedidos de autorização enviados, recebemos 1 661 autorizações, tendo participado mais de 80% destes.

Para tratamento dos dados utilizámos a regressão linear simples através do método de stepwise.

RESULTADOS

Da análise dos dados, podemos constatarque existe uma influência positiva entre a resiliência desenvolvida em criança e o perfil resiliente atual do jovem (β= 0,71; p>0,001). Podemos também verificar através da regressão linear, como expresso no quadro 1, que a resiliência desenvolvida desde a infância influencia negativamente a relação de violência que os jovens estabelecem com os pares, quer na situação de agredido (β= -0,06; p=0,018), na situação de agressor (β= -0,14; p<0,001) ou ainda no que concerne ao clima geral da escola (β=-0,15; p<0,001). Quanto ao perfil resiliente atual, a uma maior resiliência corresponde menor violência, quer no que respeita ao sentir-se agredido (β=-0,11; p<0,001) quer no que respeita ao ser agressores (β= -0,16; p<0,001), quer ao clima de violência sentido na escola (β=-0,19; p<0,001).

 

DISCUSSÃO

Face ao apresentado, os resultados do estudo parecem corroborar a perspetiva de que as características da resiliência se desenvolvem desde a infância, constituindo-se a resiliência como um processo desenvolvimental passível de ser promovida e desenvolvida (Bowlby, 1988; Tavares, 2001). Devido à forte relação existente entre a resiliência desenvolvida na infância e as características do perfil resiliente atual, podemos ainda alvitrar que a resiliência possa funcionar como um traço de personalidade ou uma característica diferencial. Neste sentido, tendo como referencial os resultados revelados no nosso estudo, reiteramos a posição defendida por Masten e Gewirtz (2006), quando referem que a infância é crucial para a aquisição de requisitos para desenvolver capacidades adaptativas.

A personalidade resiliente é bem ajustada, com indivíduos cujo funcionamento é bom, em termos intelectuais, emocionais e interpessoais (van Lieshout, 2000). Ora um bom relacionamento interpessoal evita a violência, sendo flexível e conseguindo construir alternativas para as situações violentas, que são indesejáveis. No entanto, cada indivíduo é único na forma como responde às situações traumatizantes, pelo que podemos considerar a resiliência como um fator protetor, providenciando ferramentas para fazer face ao trauma (Twemlow & Bennett, 2008). Se os indivíduos resilientes têm sucesso na escola sem delinquência, é de esperar que a uma maior violência escolar corresponda menos resiliência, como o nosso estudo corrobora.

Podemos assim explicar estas constatações respeitantes à resiliência e à violência pessoal, quer agredido, quer agressor, através dos referenciais teóricos da resiliência. Se a resiliência parece produzir uma expressiva diminuição dos sinais emocionais negativos, como a ansiedade, a cólera e a irritação, favorecendo por outro lado a saúde emocional (Hiew, 1998; Martins, 2005; Werner, 1989), parece-nos plausível que um agressor seja menos resiliente, pois não possui mecanismos que favoreçam o coping e controlem o stresse, utilizando a agressividade para resolver as situações que lhe provocam mal-estar. A literatura científica da área refere, ainda, que a resiliência permite transformar as situações nefastas em situações que o indivíduo consegue transformar a seu favor (Grotberg, 1995, 1998).

A resiliência surge, por outro lado, associada a uma flexibilidade interna que permite interagir com sucesso face aos conflitos com o meio exterior, funcionando comoum “mecanismo protetor”, permitindo transformar o risco em algo mais adaptativo (Ralha-Simões, 2001), sendo um mediador de adaptação (Brancalhone, Fogo, & Williams, 2004), possuindo o indivíduo resiliente boas capacidades de adaptação relacional e aptidão para as relações amistosas com os outros, ou seja, competências e habilidades sociais (Benard, 1995; Brooks, 1994; Cyrulnik, 2001), apresentando os indivíduos resilientes menor agressividade (Garmezy, 1993), assim como relações positivas com os pares (Davis, 1999; Rutter, 2012).

O desenvolvimento da resiliência através do desenvolvimento de habilidades pessoais, é assim benéfico para os estudantes considerados em risco, ou seja, com problemas de comportamento, elevados níveis de delinquência, incidentes de violência e comportamentos agressivos, permitindo-lhes encontrar, inclusivamente, um maior equilíbrio (Edwards, Mumford, & Serra-Roldan, 2007). Neste sentido, o investimento em atitudes promotoras de personalidades resilientes é cada vez mais indispensável. Se a família assume uma grande importância na construção de personalidades resilientes através de relações afetuosas entre os seus membros (Bowlby, 1984, 1988), o contexto onde o jovem se insere também inclui a escola e a comunidade e estes contextos podem ser também promotores de resiliência (Lima Serrano, Jesus, & Lima Rodríguez, 2012; Theron & Malindi, 2010).

]]> Atendendo a que a família e a escola são fatores determinantes na resolução das situações de bullying (Lopez, et al., 2011),os programas a serem desenvolvidos devem incluir a presença das famílias, o desenvolvimento de relações positivas entre pais, professores, auxiliares e alunos.

 

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Universidade do Algarve; e-mail: snjesus@ualg.pt

Recebido em 28 de Maio de 2013/ Aceite em 20 de Março de 2014