Stress and burnout in teachers: the importance of cognitive appraisal

Silvi Borges Reisa¹, A. Rui Gomes¹, & Clara Simães^2,3

¹Universidade do Minho. Escola de Psicologia. Portugal; Campus de Gualtar, 4710-057 Braga, Portugal; 65531@alunos.uminho.pt, rgomes@psi.uminho.pt

²Universidade do Minho. Escola Superior de Enfermagem, Portugal; csimaes@ese.uminho.pt

³Universidade Católica Portuguesa, Instituto de Ciências da Saúde, Porto, Portugal.

RESUMO

Este estudo analisa a experiência de stress e burnout em professores e o papel da avaliação cognitiva na relação estabelecida entre stress e burnout. Participaram no estudo 451professores, sendo 317 do sexo feminino (71.1%). As idades variaram entre 28 e 67 anos (M = 46.88; DP = 7.80). O protocolo de avaliação incluiu um questionário demográfico, a Escala de Avaliação Cognitiva, o Questionário de Stress em Professores e a Medida de Burnout de Shirom-Melamed. Os resultados mostraram que 55.1% dos professores percecionaram níveis significativos a elevados de stress profissional, sendo a fadiga física o sintoma de burnout mais frequente. Verificou-se também que a avaliação cognitiva medeia parcialmente a relação estabelecida entre o stress e o burnout. Em síntese, a atividade de professor é exigente do ponto de vista emocional, sendo de considerar, igualmente, a importância dos processos de avaliação cognitiva na adaptação ao stress.

Palavras-chave: stress ocupacional, burnout; avaliação cognitiva, professores, ensino

ABSTRACT

This study analyses the experience of stress and burnout in teachers and the role of cognitive appraisal on the relationship between stress and burnout. Participated in the study 451 teachers from northern Portugal being 317 females (71.1%). The ages ranged between 28 and 67 years (M = 46.88, SD = 7.80). The evaluation protocol included a demographic questionnaire, the Cognitive Appraisal Scale, the Stress Questionnaire for High School Teachers, and the Shirom-Melamed Burnout Measure. The results showed that 55.1% of the teachers perceived significant to high levels of stress at work, and physical fatigue was the most frequent symptom of burnout. It was also found that cognitive appraisal partially mediates the relation between stress and burnout. In sum, the teacher activity is emotionally demanding and we should also consider the importance of cognitive appraisal processes in adaptation to stress.

Keywords: occupational stress, burnout, cognitive appraisal, teachers, teaching

Hoje em dia, é comum falar-se em stress associado às exigências da vida diária, do trabalho e da própria sociedade. Assim, torna-se crucial compreender o fenómeno de stress, como ele atua nas vidas das pessoas e como se lida com ele. Segundo Cooper e Dewe (2004), o stress pode ser visto como um estímulo, incluindo todos os fatores que levam a uma situação stressante; como uma resposta, incluindo as respostas psicológicas, fisiológicas e comportamentais do indivíduo face a uma situação stressante; ou ainda, como uma interação entre a pessoa e a própria situação stressante.

A visão de que o stress resulta da interação entre a pessoa e a situação será a de maior influência neste trabalho, visto que nos apoiamos na perspetiva transacional dos trabalhos de Lazarus (1991) e Lazarus e Folkman (1984). Estes autores defendem que o stress pode ser entendido como a transação entre as exigências das situações pelas quais passamos e os recursos pessoais que temos para fazer face a estas mesmas exigências. Dito de forma mais simples, a experiência negativa de stress emerge quando se verifica um desequilíbrio entre as exigências colocadas à pessoa e os seus recursos pessoais para lidar com a situação stressante. Deste modo, podemos concluir que o stress não é apenas individual ou situacional, mas resulta da interação entre estes dois fatores. A compreensão da perspetiva dinâmica do stress passa pela análise relacional do significado que cada indivíduo atribui a uma situação stressante em particular (Lazarus, 1991).

Neste estudo, centramo-nos na análise da experiência de stress em professores, tendo por base a perspetiva transacional. Esta nossa opção resulta do facto da área escolar e do ensino ser considerada como potencialmente geradora de elevado risco de stress ocupacional e de burnout (esgotamento) para os professores (Aronsson, Svensson, & Gustafsson, 2003; Chaplain, 2008; Sann, 2003). Os exemplos mais frequentes desta tensão exercida sobre os professores, são os alunos (baixa motivação, indisciplina), a natureza do trabalho (pressão com o tempo, excesso de tarefas), ou até, as relações com os colegas de trabalho e chefias (Benmansour, 1998; Gomes, Oliveira, Esteves, Alvelos, & Afonso, 2013). Mais concretamente, Correia, Gomes e Moreira (2010) demonstraram que a classe docente do ensino básico é uma população com níveis elevados de stress, sendo que as fontes de maior impacto incidem sobre o trabalho burocrático e a indisciplina dos alunos. Por outro lado, Gomes, Oliveira e colaboradores (2013) descrevem como fatores de stress principais na classe docente do ensino superior, o excesso de trabalho, a pressão para a produtividade cientifica e a dificuldade em conciliar a vida familiar e profissional. Considerando estes dados, podemos definir o stress ocupacional como resultando da incapacidade da pessoa (i.e., do professor) em ajustar-se satisfatoriamente às constantes exigências e mudanças que o seu trabalho exige.

Para além da relevância da compreensão dos fatores geradores de stress nos profissionais, também é fundamental estudar o processo de adaptação humana às situações de stress. Estes processos de adaptação permitem perceber o porquê de algumas pessoas reagirem de maneira mais positiva a situações adversas, enquanto outras não se conseguem ajustar de maneira satisfatória a essas mesmas situações (Gomes, 2014).

Uma das propostas conceptuais que melhor poderá ajudar a entender este processo de adaptação ao stress é o Modelo Transacional Cognitivo, Motivacional e Relacional proposto por Lazarus (1991, 1995, 1999). Neste modelo, é defendido que para entender o stress em contexto de trabalho não podemos apenas identificar os fatores que tornam uma situação stressante para uma determinada pessoa, implicando também analisar os padrões individuais de resposta face a situações adversas. Para tal, os estudos devem centrar a sua atenção nos processos de avaliação cognitiva, ao nível primário e secundário, que devem ser encarados como mediadores da adaptação humana ao stress (Lazarus, 2001).

Considerando a relação dinâmica entre o stress e a avaliação cognitiva, importa perceber que tipo de efeitos podem advir do processo transacional entre a situação stressante e os processos de avaliação cognitiva. No caso deste estudo, focamo-nos na resposta de burnout, uma vez que os dados existentes na literatura têm vindo a demonstrar que a classe docente está particularmente exposta a este fenómeno (Gomes, Montenegro, Peixoto, & Peixoto, 2010; Halbesleben & Buckley, 2004; Philipp & Schüpbach, 2010). Nesse sentido, o burnout tem sido associado a consequências indesejadas, tais como, vontade de abandonar a atividade profissional, perda de idealismo face à atividade docente e atitudes negativas face aos alunos e colegas de trabalho (Moya-Albiol, Serrano, & Salvador, 2010). Considerando a importância do burnout para o bem-estar dos profissionais, Shirom e Melamed (2006) definem este fenómeno como sendo uma resposta ao stress crónico, incluindo sintomas de fadiga física e cognitiva e de exaustão emocional. Nesse sentido, poderá provocar efeitos e consequências negativas no indivíduo, tais como, turnover, problemas de sono, degradação da relação com os outros, problemas alimentares, evitamento das situações de stress, sensação de cansaço, falta de concentração, problemas alimentares, entre outros (Melamed, Shirom, Toker, Berliner, & Shapira, 2006; Shirom, 2003). No nosso estudo, adotamos a perspetiva de burnout proposta por Shirom (2003, 2010), que aponta três dimensões associadas a este fenómeno: a fadiga física, que se caracteriza por baixa energia e sentimento de cansaço físico; a fadiga cognitiva, que se caracteriza por desgaste cognitivo e dificuldades de concentração; e a exaustão emocional, que se caracteriza por sentimentos de cansaço emocional e diminuição da sensibilidade face às necessidades dos outros (ver também Melamed, Kushnir, & Shirom, 1992).

Apesar de ser aceite a existência de uma relação dinâmica entre a situação de stress e a forma como o indivíduo avalia e lida com a tensão laboral, não existem muitos estudos que adotem uma abordagem transacional no estudo do stress ocupacional, analisando as relações entre o stress no trabalho (enquanto fator antecedente da adaptação humana), os processos de avaliação cognitiva (enquanto fatores mediadores da adaptação humana) e as consequências para o indivíduo (enquanto respostas da adaptação humana). Esta escassez de conhecimento é ainda mais evidente na área do ensino e do exercício laboral dos professores, onde os estudos e indicações a este nível são pouco significativos (Gomes, Oliveira et al., 2013).

Considerando o facto de ser importante conhecer a realidade da atividade laboral dos professores e ser ainda mais relevante estudar o processo transacional entre stress ocupacional, avaliação cognitiva e burnout, este trabalho organizou-se em torno de dois tópicos centrais.

O primeiro, de natureza mais descritivo, analisou a experiência de stress e burnout nos professores. Apesar da significativa investigação a este nível (Aronsson et al., 2003; Gomes et al., 2010; Philipp & Schüpbach, 2010), existe interesse em perceber o modo como os professores sentem a sua atividade laboral, fornecendo-se assim indicações acerca dos fatores que causam maior tensão no trabalho e as reações de burnout inerentes a esta atividade profissional.

O segundo tópico de análise, centrou-se no papel mediador da avaliação cognitiva na relação entre stress e burnout. A análise desta relação foi efetuada por etapas, de modo a comprovar-se a natureza da interação entre as três variáveis (e.g., stress, avaliação cognitiva e burnout). Assim, começamos por testar um Modelo de Efeito Direto, estabelecendo uma relação do stress ocupacional e dos processos cognitivos relativamente ao burnout (ver Figura 1). Esta relação baseia-se em dados da literatura que sustentam que o stress e a forma como as pessoas avaliam as situações stressantes podem levar a um conjunto de consequências (Hulbert-Williams, Morrison, Wilkinson, & Neal, 2013), entre as quais, o burnout (Eklund & Cresswell, 2007; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001).

Não obstante a existência desta relação direta do stress e dos processos de avaliação cognitiva para o burnout, defende-se, neste estudo, que os processos de adaptação humana são melhor entendidos quando se assume que a avaliação cognitiva medeia a relação entre o stress e as consequências da exposição ao stress (i.e., o burnout). Esta relação tem por base indicações conceptuais acerca do papel mediador da avaliação cognitiva na adaptação ao stress (Gomes, 2014; Lazarus, 1991). Para além disto, a investigação tem vindo a confirmar o papel relevante dos processos de avaliação cognitiva no modo como as pessoas avaliam e reagem ao stress laboral (Gomes, Faria, & Gonçalves, 2013). O teste da mediação da avaliação cognitiva foi efetuado através do Modelo de Mediação Total e Parcial (ver Figura 2). Na mediação total, estabelecem-se relações entre o stress e as avaliações cognitivas primária (perceção de ameaça e perceção de desafio) e secundária (potencial de confronto e perceção de controle) e estabelece-se uma relação das dimensões da avaliação cognitiva secundária para o burnout (ver Figura 2, sem considerar a seta a tracejado). Na mediação parcial, mantêm-se os caminhos do modelo de mediação total, testando-se adicionalmente a possibilidade da relação direta entre o stress e o burnout se manter significativa, mesmo considerando o papel mediador da avaliação cognitiva (ver Figura 2, considerando agora a seta a tracejado).

A diferença entre as mediações total e parcial baseia-se no pressuposto de que se a avaliação cognitiva reduzir a ligação entre a variável independente (preditor, i.e., o stress ocupacional) e a variável dependente (variável critério, i.e., o burnout), então estaremos perante uma mediação parcial; se a mediação eliminar a relação entre as variáveis independentes e dependentes, então estaremos perante uma mediação total (Baron & Kenny, 1986).

Em síntese, a possibilidade da avaliação cognitiva representar uma variável explicadora do funcionamento humano em diferentes contextos de stress tem sustentação em indicações da literatura, seja ao nível laboral (Gomes, Faria et al., 2013), militar (McCuaig Edge & Ivey, 2012) e mesmo desportivo (Nicholls, Perry, & Calmeiro, 2014). No entanto, e que seja do nosso conhecimento, esta é a primeira vez que se analisam estes objetivos (particularmente o do papel mediador da avaliação cognitiva) no contexto profissional da atividade dos professores do ensino básico e secundário.

MÉTODO

Participantes

Participaram neste estudo 451 professores da zona norte de Portugal, sendo 129 do sexo masculino (28.9%) e 317 do sexo feminino (71.1%), sendo que cinco participantes não responderam a esta questão. As idades variaram entre os 28 e os 67 anos, com uma média de 47 anos (DP = 7.80). Os professores lecionavam nos seguintes níveis de ensino: jardim de infância (2.9%), 1º ciclo (11.1%), 2º ciclo (11.8%), 3º ciclo (15.7%), secundário (15.1%), profissional (4.4%) e vários níveis de ensino em simultâneo (34.8%). Em termos de vínculo profissional, obtivemos as seguintes categorias: quadros de escola (53.2%), quadros de agrupamento (25.9%), contratados (10%), quadros da zona pedagógica (7.8%) e outros (0.4%). O número médio de anos de atividade como docentes, variou entre os 2 e 42 anos (M = 22.67; DP = 8.34). Os professores trabalhavam entre 2 e 39 horas letivas por semana (M = 21.22; DP = 5.46). As turmas eram constituídas, em média, entre 2 e 30 alunos (M = 22.42; DP = 4.24).

Material

Questionário demográfico. Este instrumento permitiu recolher informação pessoal (ex: sexo, idade e estado civil) e profissional (ex: formação académica, vínculo e experiência profissionais, horas de trabalho por semana, nível de ensino que lecionam) acerca dos professores.

 Questionário de Stress em Professores (QSP). Este instrumento foi desenvolvido por Gomes, Silva, Mourisco, Mota e Montenegro (2006), sendo constituído, inicialmente, por uma questão que avalia os níveis globais de stress dos professores, com base numa escala de Likert com uma pontuação que varia de 0 (Nenhum stress) e 4 (Muito stress). Este instrumento incluí 36 itens que fazem referência às diferentes fontes de stress que os docentes estão expostos no trabalho. A escala avalia seis fatores de stress: (a) comportamentos inadequados/indisciplina dos alunos (7 itens; α = 0.95), (b) pressões de tempo e excesso de trabalho (6 itens; α = 0.89), (c) diferentes capacidades/motivações dos alunos (6 itens; α = 0.88), (d) carreira docente (6 itens; α = 0.92), (e) trabalho burocrático/administrativo (5 itens; α = 0.95) e (f) políticas disciplinares inadequadas (6 itens; α = 0.92). Os vários itens são respondidos com base numa escala tipo Likert, desde 0 (Nenhum stress) a 4 (Muito stress), onde valores mais elevados correspondem a maior stress experienciado em relação a cada fonte de stress. A análise fatorial confirmatória demonstrou um bom ajustamento do modelo de seis fatores (Χ²(309 df) = 881.281, p < 0.001; RMSEA = 0.064, 90% C.I. [0.059; 0.069]; CFI = 0.947; NFI = 0.921; TLI = 0.940), embora tivessem de ser retirados nove itens (itens 1, 3, 4, 6, 7, 8, 12, 22 e 32) devido a baixa saturação no fator e/ou problemas nos índices de modificação da análise fatorial confirmatória. Em virtude desta diminuição de itens a dimensão de “comportamentos inadequados/indisciplina dos alunos” passou a designar-se apenas por “indisciplina dos alunos” e a dimensão de trabalho burocrático/administrativo passou a designar-se apenas por “trabalho burocrático”.

Medida de Burnout de Shirom-Melamed (MBSM). Este instrumento foi traduzido e adaptado por Gomes (2012) a partir dos trabalhos originais de Armon, Shirom e Melamed (2012) e Shirom e Melamed (2006). A escala avalia os níveis de burnout no trabalho, em três dimensões: (a) fadiga física (6 itens; α = 0.95), (b) fadiga cognitiva (5 itens; α = 0.97) e (c) exaustão emocional (3 itens; α = 0.91). Valores mais elevados significam níveis maiores de fadiga física, fadiga cognitiva e exaustão emocional, sendo possível obter um valor total resultante da média das três dimensões. Esta escala é constituída por 14 itens respondidos numa escala tipo Likert, desde 1 (Nunca ou quase nunca) a 7 (Sempre ou quase sempre). A análise fatorial confirmatória demonstrou um bom ajustamento do modelo de três fatores (Χ²(73 df) = 216.262, p < 0.001; RMSEA = 0.066, 90% C.I. [0.056; 0.076]; CFI = 0.981; NFI = 0.972; TLI = 0.977).

 Procedimento

 Em primeiro lugar, o estudo foi aprovado pela Comissão de Ética da Universidade do Minho (SECSH 003/2015) e pela Direção Regional de Ensino do Norte (DREN). De seguida, contactaram-se os responsáveis dos Conselhos Executivos das respetivas instituições de ensino, explicando-se os objetivos do estudo e os procedimentos a levar a cabo na recolha de dados.

Após a obtenção das autorizações por parte das instituições de ensino, efetuou-se a distribuição do protocolo de avaliação pelos docentes das várias escolas. Cada protocolo era constituído por uma página com a apresentação do estudo, explicando os objetivos principais da investigação, a que se juntou o termo de consentimento informado, para assegurar que os participantes tomaram conhecimento sobre os objetivos do estudo e sobre o caráter voluntário da participação. No total, foram distribuídos 465 protocolos de avaliação, tendo sido recebidos 451 protocolos (taxa efetiva de 96.9%).

Análise dos dados

O programa SPSS 22.0 foi utilizado para o tratamento dos dados, recorrendo-se a medidas descritivas para analisar os níveis e fatores de stress, bem como os níveis de burnout (primeiro objetivo deste estudo).

O programa AMOS 21.0 foi utilizado para testar as relações entre as variáveis em estudo (modelos direto e mediado), tendo por base modelos de equações estruturais (segundo objetivo deste estudo). Antes de iniciarmos o teste dos modelos, analisámos a existência de participantes que tivessem atribuído baixa importância à atividade profissional. De facto, a adaptação humana a situações stressantes só tenderá a ocorrer se a pessoa avaliar a situação como relevante ou significativa para si (Gomes, 2014). Assim, utilizou-se como “ponto de corte” para a baixa importância atribuída ao trabalho, o valor igual ou inferior a dois, na escala “likert” da dimensão “importância” da EAC (Gomes, Faria et al., 2013). Desta condição resultou a eliminação de um participante, reduzindo a amostra para 450 participantes. De seguida, procedeu-se à análise e identificação de outliers (valores atípicos) univariados e multivariados (Tabachnick & Fidell, 2007), o que conduziu a uma redução da amostra para um total de 438 participantes. Por fim, após esta análise de screening, procedeu-se à estimação dos modelos.

Para testar os modelos estruturais, recorreu-se ao método da máxima verosimilhança (Maximum Likelihood, ML), porquanto método de ajustamento robusto, que permite produzir estimativas dos parâmetros centradas e consistentes, e que procuram maximizar a verosimilhança das covariâncias entre as variáveis manifestas (Marôco, 2014). Assim, para avaliar a qualidade do ajustamento dos diferentes modelos estruturais, i.e., o quão bem o modelo teórico é passível de reproduzir a estrutura correlacional das variáveis manifestas observadas no estudo, procedeu-se à análise dos seguintes indicadores: (a) à estatística de teste do Qui-quadrado (Χ²) de ajustamento; (b) ao índice de discrepância populacional Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA, Steiger, 1990); e, (c) aos índices relativos Comparative Fit Index (CFI, Bentler, 1990) e Tucker-Lewis Index (TLI, Bentler & Bonett, 1980). A análise das estatísticas e índices da qualidade de ajustamento teve por base os valores de referência descritos na literatura como sendo os mais aceitáveis (Kline, 2016; Marôco, 2014). Concretamente, considerou-se que valores de RMSEA no intervalo [0.05; 0.08[ constituem uma boa medida da proximidade de ajustamento entre o modelo e os dados, mas valores inferiores a 0.05 indicam que o ajustamento do modelo é muito bom (Arbuckle, 2008). Igualmente, índices de CFI e TLI entre [0.90; 0.95[ são interpretados como um bom ajustamento, mas valores iguais ou superiores a 0.95 são indicadores de um ajustamento muito bom (Bentler, 1990; Bentler & Bonett, 1980). Por fim, o teste do Χ² de ajustamento, sendo um teste à significância da função de discrepância minimizada durante o ajustamento do modelo, constitui indicador de melhor ajustamento do modelo global aos dados, quanto menor a estatística de teste e probabilidade superior a 0.05 (Kline, 2016; Marôco, 2014).

 Níveis de Stress e Burnout

No Quadro 1, são apresentados os níveis de stress e de burnout na amostra de professores deste estudo. Assim, verificou-se que 34.5% dos docentes percecionaram níveis moderados de stress e 55.1% percecionaram níveis significativos a elevados de stress na sua atividade profissional.

Numa análise mais detalhada dos eventuais motivos que podem contribuir para esta situação, observamos os fatores de stress percecionados como mais relevantes por parte dos docentes. Assim, o trabalho burocrático e a indisciplina dos alunos foram os fatores de stress percecionados como mais perturbadores. Já as políticas disciplinares inadequadas foi o fator de stress percecionado como menos perturbador. No que diz respeito aos níveis de burnout, a fadiga física foi percecionada como sendo o sintoma mais frequente, de seguida, a fadiga cognitiva e, por fim, a exaustão emocional. Numa análise dos níveis significativos de burnout, e tendo por base os “valores de corte” propostos por Gomes (2012), considerou-se que valores iguais ou superiores a cinco na escala de Likert (“algumas vezes”) seriam os indicadores de níveis significativos de sintomas de burnout. Assim, 169 professores (38.3%) evidenciaram problemas de fadiga física, 101 professores (23.9%) evidenciaram problemas de fadiga cognitiva e 25 professores (5.7%) evidenciaram problemas de exaustão emocional.

Papel Mediador da Avaliação Cognitiva

 No segundo tópico de análise deste estudo, testamos o papel mediador da avaliação cognitiva na relação entre stress e burnout. Neste sentido, analisamos um modelo direto, onde se preconizou uma relação direta do stress e da avaliação cognitiva (e.g., perceção de ameaça, perceção de desafio, perceção de controle e potencial de confronto) para o burnout. No modelo de mediação total, foram estabelecidas relações do stress para a avaliação cognitiva (e.g., perceção de ameaça, perceção de desafio, perceção de controle e potencial de confronto) e da avaliação cognitiva secundária para o burnout. Finalmente, no modelo de mediação parcial acrescentou-se uma ligação direta do stress para o Burnout.

De modo a simplificar os modelos a testar, efetuamos uma redução do número de variáveis latentes no instrumento de avaliação dos fatores de stress. Como referido na descrição do instrumento, existem seis fatores de stress que foram assim congregados num único fator de segunda ordem. Esta opção é recomendada por diferentes razões, particularmente a maximização da fiabilidade do fator avaliado, o aumento da possibilidade dos fatores apresentarem uma distribuição normal, a diminuição da variância idiossincrática e o aumento do rácio entre as variáveis medidas e os participantes incluídos no estudo (Marsh, Richards, Johnson, Roche, & Tremayne, 1994). Assim sendo, para o questionário QSP observaram-se valores de ajustamento aceitáveis para um único fator de stress (Χ²(317) = 1146.20, p = 0.000; RMSEA = 0.076; CFI = 0.93; NFI = 0.90; TLI = 0.92). Para a medida de burnout, esta possibilidade de uma estrutura unifatorial está prevista pelos autores do instrumento (Armon et al., 2012; Shirom & Melamed, 2006), tendo sido testada neste estudo com bons resultados (Χ²(73) = 210.58, p = 0.000; RMSEA = 0.066; CFI = 0.98; NFI = 0.97; TLI = 0.98).

Na Figura 3 apresenta-se os coeficientes das ligações e os coeficientes de regressão para o modelo de mediação parcial, uma vez que foi o que melhores indicadores assumiu na comparação com os modelos diretos e total. Assim, verificou-se que este modelo parcial explicou 51% dos sintomas de burnout. Todas as trajetórias foram significativas, à exceção do efeito direto da perceção de controlo para o burnout. Observou-se, ainda, que o modelo de mediação parcial explicou 26% da variância associada à perceção de ameaça, 25% da variância associada à perceção de controlo, 7% da variância associada à perceção de desafio e 32% da variância da perceção de confronto.

DISCUSSÃO

Os dados da investigação têm vindo a realçar o caráter exigente e stressante da profissão de professor (Jesus, 2002; Pinto, 2000; Sann, 2003). Os resultados deste estudo confirmam esta ideia, verificando-se que a profissão é avaliada como geradora de tensão por 55.1% dos professores. A experiência de stress nos professores deste estudo parece estar principalmente relacionada com o trabalho burocrático e com os comportamentos de indisciplina dos alunos. Estes dados são reforçados na literatura, existindo indicações de que o relacionamento com os alunos e a indisciplina dos mesmos representa o maior problema para um bom exercício da atividade docente (Correira et al., 2010; Daniels, Bradley, & Hays, 2007; Royer, 2003). Tendo por base a exposição continuada ao stress laboral, é natural que os professores possam experienciar consequências negativas. No nosso estudo, isto foi evidente em termos de sintomas de burnout, com 38.3% professores a experienciarem sintomas de fadiga física, 23.9% a sentirem sintomas de fadiga cognitiva e 5.7% a relatarem problemas de exaustão emocional. Existem dados da investigação que realçam estes problemas, principalmente no que se refere à dimensão de exaustão emocional (Gomes, Oliveira et al., 2013). Estudos de Pinto, Lima e Silva (2005) demonstraram igualmente que a dimensão com maior potencial preditor do burnout é a exaustão emocional, indo de encontro a conceptualizações anteriormente propostas por Maslach e Schaufeli (1993) que definem esta dimensão como uma reação ao burnout.

Apesar dos efeitos diretos do stress laboral e da avaliação cognitiva no burnout, os dados deste estudo indicam que a compreensão da adaptação dos professores às exigências laborais é melhor realizada se atribuirmos à avaliação cognitiva um papel mediador e parcial, na relação entre stress e burnout. Ou seja, sendo verdade que os efeitos diretos do stress sobre o burnout não devem ser esquecidos, o melhor entendimento destes dois fenómenos (stress e burnout) ocorre quando consideramos o modo como os professores avaliam a sua atividade laboral, sendo esta ideia confirmada pelo melhor ajustamento do Modelo de Mediação Parcial. Este resultado vai de encontro à perspetiva de Lazarus e Folkman (1984) que defende que a experiência de stress resulta da interação entre uma situação stressante específica (variável antecedente) e um indivíduo que vai avaliar e lidar com o acontecimento perturbador. Assim, reforça-se a importância de entender a influência da avaliação cognitiva nesta relação de facilitação ou debilitação da adaptação humana às situações de stress. A ainda escassez de dados sobre o papel fulcral da avaliação cognitiva em situações de adaptação ao stress, pode estar relacionada com o facto desta adaptação ser dinâmica e individual e depender da natureza do próprio evento stressante em causa (Gomes et al., 2016). No entanto, o efeito interativo entre as variáveis antecedentes, mediadoras e consequentes tem vindo a ser reforçado do ponto de vista conceptual (Gomes, 2014), e tem vindo, pouco a pouco, a ganhar sustentação do ponto de vista empírico (Goh, Sawang, & Oei, 2010; Kausar & Khan, 2010).

Em suma, os dados deste estudo reforçam a complexidade associada ao estudo da relação entre o stress laboral, a avaliação cognitiva e o burnout. Esta complexidade resulta essencialmente do facto da relação entre as variáveis analisadas neste estudo serem, por um lado, individualizadas a cada trabalhador e, por outro, dinâmicas a cada interação pessoa-situação de stress.

Quanto às limitações deste estudo, deve ser referido essencialmente o seu carácter transversal, o que não permite captar as alterações dinâmicas e contínuas na relação entre o indivíduo e o contexto da situação stressante. Isto mesmo é salientado por Lazarus (1999), ao salientar a importância das mudanças dinâmicas relacionadas com o caráter específico de cada individuo e de cada contexto. Deste modo, estudos futuros deverão investir numa abordagem longitudinal de recolha de dados para analisar as mudanças dinâmicas e estabelecer relações de causa-efeito entre o stress, a avaliação cognitiva e as consequências pessoais, familiares e organizacionais do stress. Apesar da limitação acima mencionada, os resultados obtidos dão indicações positivas quanto à importância dos processos cognitivos na relação entre o stress e o burnout e na forma como os docentes percecionam e reagem face à sua profissão.

 REFERÊNCIAS

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FINANCIAMENTO

 Este estudo foi realizado em parte no Centro de Investigação em Psicologia (UID/PSI/01662/2013), Universidade do Minho, e foi financeiramente suportado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia e pelo Ministérios da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, através de fundos nacionais, e cofinanciado pelo FEDER, através do COMPETE2020, no âmbito do acordo Portugal 2020 (POCI-01-0145-FEDER-007653).

Recebido em 01 de Março de 2018/ Aceite em 24 de Maio de 2018