Incluir não é partir de expetativas baixas e não acreditar no potencial que o indivíduo tem para aprender com os seus pares e de participar nas atividades do seu grupo natural (talvez uma forma de arranjar desculpas), mas documentar-se adequadamente para poder ultrapassar ideias feitas sobre a essência e os processos de aprendizagem, resultantes de investigação e reflexão na área, enfocando na relação com os pares (Vigotsky, 1985). A aprendizagem desenvolvida com a cooperação dos pares, mediada pelo professor, torna-a mais acessível e mais estimulante para novas aprendizagens porque o que hoje é feito com ajuda, como um desafio, prepara para amanhã fazermos sozinhos, interferindo na zona de desenvolvimento proximal e provocando avanços que não se dariam de forma espontânea (Vigotsky, 1987). A modelagem, quando bem conduzida, é uma ótima fonte de inspiração para desencadear aprendizagens e comportamentos adequados, sobretudo nos mais jovens.

Incluir será, também, ultrapassar a perspetiva do indivíduo como único responsável pelas suas dificuldades e numa procura de resposta na compensação/reabilitação, para as equacionar em função da interação recíproca contextos/comunidades e sujeito e apostar na alteração das dinâmicas dos contextos ao mesmo tempo que se trabalham as dinâmicas individuais.

Estar incluído significa querer estar, estar disponível para respeitar e ser respeitado, gerir os seus pré-conceitos e compreender (não implica aceitar) os dos outros, mudando e fazendo mudar mentalidades, participando e não se autoexcluindo, tendo o direito à sua diferença e o dever de respeitar a diferença dos outros. No processo de inclusão, um processo sempre dinâmico e inacabado, todos têm a ganhar e a perder: ganha-se em humanidade, aprendizagens e participação, perde-se em benefícios inerentes à exclusão que se pode consubstanciar em discriminação positiva ou negativa. Ao direito inalienável de ser incluído na sua comunidade de pertença (família, escola, comunidade local e alargada), como elemento constituinte da mesma, cabe o dever de contribuir para a sua dinâmica, desenvolvimento e prosperidade, de acordo com o seu grau de funcionalidade, coresponsabilizando-se e implicando-se.

Construindo salas de aula inclusivas

A caminhada para a Educação inclusiva, numa perspetiva de Educação para Todos (1990) e com todos, está em marcha em muitos países, entre os quais Portugal, pois tem vindo a ser uma das ’bandeiras’ de organizações internacionais, entre elas a Unesco (1997, 2000, 2001) e a EENET (2000), bem como de autores como Booth e Black-Hawkins (2001) e Stubbs (2002), entre muitos outros.

A sala de aula é, na escola regular, um local privilegiado para desencadear atitudes e comportamentos de inclusão, tanto nos alunos como nos professores, desde que as interações se processem e que todos sejam envolvidos nas tarefas. Naturalmente, a classe regular propicia trocas sociais e académicas significativas, o que faz com que seja um local adequado para as aprendizagens, mesmo para as crianças e jovens com multideficiência. Dos três locais testados: Instituição, Unidade especializada em multideficiência (UEM) e Classe regular, foi a classe regular que se revelou como o local com maior qualidade de ensino (Maia & Ferreira, 2007), embora, como os próprios autores afirmam, colocar os alunos na classe regular não é sinónimo de inclusão.

A construção de uma sala de aula inclusiva passa por perspetivar a educação para todos e com todos, sendo o professor da classe o responsável pela participação e a aprendizagem de todos os alunos, gerando e gerindo as condições e os recursos necessários para o seu sucesso. As práticas educativas dirigidas para o aluno médio, não contemplam a diversidade dos alunos de que é feita a escola de hoje, logo não pode continuar a ser a resposta oferecida. Mudar as práticas de sala de aula, assentando no desenvolvimento dos conteúdos em pequenos projetos, realizados por pequenos grupos, mediados pelo/s professor/es, apostando na cooperação e na participação ativa dos alunos nas suas aprendizagens, parece ser um caminho a seguir se queremos dar resposta e desencadear sucesso em todos, independentemente das suas caraterísticas. Passa, também, por acreditar mesmo que as crianças e os jovens aprendem mais e melhor com os seus pares, se devidamente orientados, do que numa relação biunívoca, adulto/criança ou jovem. Passa por acreditar e experimentar para fundamentar a sua opinião e ultrapassar o pré-conceito de que com o método tradicional os alunos aprendem mais e melhor do que com métodos mais ativos e participativos. O mundo está a mudar tão depressa, por que não havemos de dar a hipótese da dúvida em relação à mudança das nossas próprias práticas educativas?

“Meter as mãos na massa”: agir para refletir e refletir para agir

“Meter as mãos na massa”, significa aqui, comprometer-se com investigar para agir e agir para investigar, procurando e produzindo conhecimento, para ajudar a encontrar a resposta para um desafio/um problema, na cumplicidade próxima e ao mesmo tempo distanciada a que obriga a investigação-ação. É estar presente e sentir-se parte do contexto, gerando e gerindo comportamentos que mobilizem vontades, criem condições e recursos para que cada um e todos se sintam corresponsáveis pelos problemas desse mesmo contexto e, por isso, se empenhem na procura de respostas individuais, mas principalmente coletivas. É ativar as variáveis contextuais, fazendo-as interagir (Bronfenbrenner, 1979), para uma resposta mais contextualizada, mais pertinente, mais adequada e mais oportuna.

Esta metodologia tem por base a resolução de problemas concretos que emergem nos contextos e nesses mesmos contextos e com os diretamente implicados têm de ser resolvidos, mediados por outros sim, resolvidos por outros, talvez nunca. A implicação no processo de resolução ajuda a tomar consciência dos problemas e, muito provavelmente, a evitar a emergência de outros porque todos são coautores na pesquisa. O investigador não é um agente externo que realiza investigação sobre pessoas, é um co-investigador com e para os interessados nos problemas práticos e na melhoria da realidade, como afirmam Coutinho, Sousa, Dias, Bessa, Ferreira e Vieira (2009).

É, pois, um trabalho a fazer com outros e não sobre os outros, cooperativamente, dado que não se concebe um projeto de investigação-ação que não seja fruto de uma equipa de trabalho corresponsável e corresponsabilizante, envolvida em todo o processo e dinâmica, desde a conceção até à avaliação final, passando, necessariamente, pelas etapas intermédias. As etapas intermédias são elas próprias o cerne desta modalidade de investigação, já que elas vão permitindo a reflexão/retroação do processo, a partilha e a discussão, aferindo, ajustando, acrescentando, retirando, enfim, melhorando passos/metodologias e produtos intermédios, numa ação inacabada e potencialmente sempre a melhorar.

O trabalho de projeto que vai ser apresentado neste artigo teve como metodologia principal a investigação-ação, tendo como ponto de partida a observação atenta da realidade a intervencionar, bem como dos seus principais intervenientes. A seleção da situação a trabalhar obedeceu a um critério obrigatório: ser um grupo/uma turma do ensino regular (público ou privado), em que a diversidade dos alunos contemplasse, necessariamente, um caso de necessidades educativas especiais, de carácter permanente. Depois de selecionada a situação, procedeu-se a uma revisão bibliográfica, para contextualizar teoricamente a/s problemática/s emergentes e fundamentar, em termos teóricos, a ação daí decorrente. Ao mesmo tempo, procedia-se à recolha e à análise de dados, usando as técnicas e instrumentos recomendados para este tipo de abordagem, dos quais se destacam a pesquisa documental, a entrevista, a observação naturalista e a sociometria, para além de outros instrumentos pontuais, adequados à respetiva situação. De entre os autores que estiveram na base da conceção e aplicação das técnicas e instrumentos, destacam-se Duffy (1997), para a pesquisa e análise documental; Estrela (1986), Bogdan e Biklen (1994), Bell (1997), Quivy e Campenhoudt (1998), relativamente à entrevista e observação; Bastin (1980) e Northway e Weld (1957), em relação à sociometria; Bardin (1977), Robert e Bouillaguet (1997) e Vala (1986), no que à análise de conteúdo diz respeito.

A recolha e a análise de dados estiveram presentes em todo o processo, destacando-se a fase inicial para caracterizar toda a situação de partida, em termos de contextos e intervenientes, e a fase final para avaliação final do projeto desenvolvido, ou seja, saber até que ponto se tinha alcançado a situação desejável. Dessa caracterização emergiam os pontos fortes, as áreas que iriam servir de ponto de partida para a intervenção, delineada em função das expectativas e necessidades emergentes, numa perspetiva de “gerir a diferença e ajudar a aprender os mais e os menos capazes”, como afirma Sanches (2005, p. 136).

O trabalho de intervenção era organizado, segundo os seguintes pressupostos:

• planificação para todo o grupo - enfoque no desenvolvimento de competências académicas e sociais, em simultâneo, e na organização dos conteúdos em pequenos projetos;

• parceria pedagógica - cooperação entre professor da classe e professor de educação especial (incluem-se outros técnicos, se existirem, entre eles os terapeutas e os assistentes operacionais);

• aprendizagem cooperativa - organização da sala em pequenos grupos, corresponsabilizando cada um pelo sucesso do outro (auto e heteroavaliação) e desenvolvendo as competências sociais ao mesmo tempo que se aprendem os conteúdos académicos, tendo em conta objetivos bem determinados, métodos de ensino/aprendizagem alternativos, um ensino flexível e a constituição de subgrupos;

• diferenciação pedagógica inclusiva – organização e distribuição das tarefas ao grupo e a cada um dos elementos, tendo em conta o seu potencial emergente (aquilo que ainda não fazem, mas serão capazes de fazer);

• ensino estruturado – planificação, intervenção e avaliação das atividades, partindo dos saberes já adquiridos para os que se pretendem fazer adquirir, com reforços adequados e válidos;

• envolvimento da escola/comunidade e seus intervenientes – saída da sala de aula para os contextos escola/comunidade, implicando, sempre que possível, os seus líderes;

• envolvimento das famílias – participação ativa dos encarregados de educação, chamando-os a colaborar no projeto educativo que está a ser desenvolvido;

• ação/reflexão/ação – dinâmica de investigar para agir e refletir para novamente agir.

Os processos e os produtos eram aferidos semanalmente, em sessões formais e/ou informais, numa dinâmica de reflexão sobre o que se fez, para se programar o que se vai fazer, delineando estratégias e selecionando os conteúdos académicos e sociais mais adequados. Uma caminhada assente na ação e na reflexão, contínuas e sistemáticas.

Os objetivos de cada um deles, na generalidade, centravam-se no desenvolvimento de aprendizagens académicas e sociais de todo o grupo/turma, utilizando o ensino e a aprendizagem cooperativos, bem como a diferenciação pedagógica inclusiva como principais estratégias e implicando todos os intervenientes do processo educativo (era desejável implicar ativamente desde o diretor à professora da classe, passando pelos encarregados de educação e assistentes operacionais e, naturalmente, os alunos do grupo/turma). Preconizava-se que o trabalho assim realizado fosse capaz de desencadear (será melhor ficarmo-nos por sensibilizar) de imediato, mas também a médio prazo uma mudança nas práticas de sala de aula, passando

• do modelo tradicional de atuação a um modelo democrático, aberto à diversidade dos alunos,

• de uma sala de aula organizada em ‘U’ ou em carreirinhas de mesas, para uma sala organizada de acordo com as atividades a desenvolver, privilegiando a organização em grupos de trabalho,

• de um professor centralizador do poder e do saber, para um professor orientador das aprendizagens, que reflete sobre as suas práticas, que investiga para encontrar respostas, que experimenta e que faz funcionar a sua criatividade,

• de um professor que procura a homogeneidade do grupo, para um professor que enfrenta a diversidade como fator para o equilíbrio do seu grupo e dela tira partido, nas suas aulas,

• de alunos dependentes do professor, para alunos implicados e corresponsabilizados na procura e apropriação do saber, cooperando com os seus colegas, os que têm mais e os que têm menos sucesso académico e social,

•de encarregados de educação despreocupados, para encarregados de educação colaborantes, atentos e corresponsáveis no processo educativo,

• de diretores alheios à diversidade dos seus alunos, para diretores capazes de eliminar barreiras que estão a impedir que se processem as aprendizagens,

• de escolas que excluem, provocando o insucesso e o abandono dos seus alunos, para comunidades de aprendizagem em que todos se sentem corresponsáveis pelos sucessos e insucessos e arranjam maneira de gerar o sucesso de todos os alunos.

Aprender fazendo, para criar ambientes inclusivos

Gerir o “arco-iris” que é neste momento uma sala de aula é o maior desafio que enfrentam os professores. Na mesma classe encontram-se hoje diferentes ritmos e capacidades de aprendizagem, diferentes níveis de conhecimentos académicos e experienciais, diferentes culturas, diferentes formas de ver e de estar face à escola, diferentes códigos de acesso ao saber e à comunicação, muitas diferenças para gerir ao mesmo tempo, tornando muito complicada a atuação do professor. Os modelos de formação de professores também não têm integrado práticas inovadoras para responder à diversidade dos alunos.

Nas práticas educativas tradicionais, primeiro aprende-se e depois faz-se, mas os saberes que a formação transmite, por vezes, não têm muito a ver com aquilo que as práticas exigem, donde a alternativa ‘aprender fazendo’ que não deixa de ser a estratégia mais utilizada na generalidade das aprendizagens. Apostando no ‘aprender fazendo’, implementámos, no âmbito do Mestrado em Educação Especial, o desenvolvimento de um Trabalho de projeto, com apoio tutorial, em substituição da tradicional dissertação. Se “não há falta de conhecimentos sobre o que fazer e como fazer”, como diz Wang (1997, p. 63), ao contrário do que é usualmente dito, é preciso querer fazer e criar a oportunidade de fazer, o que não é fácil de conseguir. Apostando no querer fazer e criada a oportunidade, há que gerar e gerir as condições, os meios e os recursos, mas principalmente as vontades. A protagonista do trabalho que, muito sinteticamente, a seguir se apresenta soube e quis ir desviando as pedras do caminho e tornar possível o que à partida ela própria julgava impossível: proporcionar aprendizagens significativas a um grupo de alunos, tendo em conta a sua diversidade, dando razão ao saber popular “quem quer arranja maneira, quem não quer arranja desculpas”.

A ‘necessidade criou o engenho’ e a caminhada começou, delineando etapas, não forçosamente lineares, mas justapondo-se, por vezes, complementando-se umas às outras. Assim, o trabalho foi iniciado com uma (i) contextualização teórica das problemáticas desencadeadoras, como seja, as perturbações do espectro do autismo, enfocando nas questões socioeducativas que as mesmas fazem emergir e como ultrapassá-las. Como a preocupação era a da inclusão no grupo e com o grupo, urgia que fosse feita uma pesquisa e reflexão teórica sobre o conceito, as estratégias e as práticas da Educação inclusiva, para fundamentar e legitimar as práticas a desenvolver.

Porque não se pode intervir sem conhecer e compreender a situação e os seus intervenientes, foi feita uma (ii) caracterização da situação inicial, utilizando as técnicas e instrumentos usuais na investigação qualitativa, dos quais se salientam a pesquisa e análise de documentos caracterizadores do contexto, do grupo e da própria criança (ex: Projeto educativo, Plano curricular de turma, Processo individual da criança, relatórios médicos, Plano educativo individual e Relatório técnico-pedagógico); a entrevista para aceder à opinião dos principais intervenientes do processo educativo (Educadora do grupo e Encarregada de educação), para caracterizar o contexto, o grupo e a criança; a observação naturalista para dar conta da atuação de crianças e adultos, no seu meio natural e, assim, poder aceder a possíveis facilitadores e inibidores da intervenção a realizar; a sociometria para ter acesso à rede de interações desenvolvidas no grupo, destacando a interação aluno/grupo/aluno, uma vez que a socialização era uma das áreas a intervencionar. A informação, depois de devidamente analisada, permitiu caracterizar a situação inicial em que se interveio e os contextos em que a mesma se insere: contexto escolar (espaço físico e logístico, recursos humanos, dinâmica educativa e respostas explícitas em relação à diversidade dos alunos), o grupo/turma (estrutura e dinâmica educativa, destacando aqui as interações sociais, as aprendizagens e os comportamentos), e os “casos” específicos do grupo/turma, com destaque para o caso selecionado, no que diz respeito ao seu perfil pessoal e educacional.

O contexto selecionado foi um jardim-de-infância de uma cidade do Alto Alentejo com uma educadora titular da sala, uma educadora de intervenção precoce, a autora deste trabalho de projeto, que estava presente na sala à 2ª, e 4ª feira de manhã, duas assistentes operacionais e uma animadora, para um total de dezanove crianças, entre os três e os cinco anos de idade. O grupo era reduzido por dele fazer parte uma criança abrangida pelo Decreto-lei nº 3/2008, de 7 de Janeiro. O grupo, em termos gerais era calmo, barulhento e com dificuldades de atenção e concentração, superprotegia a criança “caso”, ao mesmo tempo que esta se refugiava, brincava sozinha, não partilhando brinquedos nem brincadeiras, gritava quando brincava, palrava contínua e melodiosamente e imitava os sons produzidos. A educadora titular tinha alguma dificuldade em levar a bom termo as atividades para todo o grupo, dado que a diversidade do grupo era grande, em termos etários e, consequentemente, a nível de autonomia e de concentração na tarefa. A família da criança, com nível socioeconómico baixo, tinha dificuldade em aceder a uma reavaliação da criança, uma vez que o diagnóstico existente era questionável, em função do seu desempenho no jardim-de-infância.

Para mudar a situação inicial, no sentido de desenvolvimento de competências académicas e sociais, tendo como base as Orientações curriculares para a Educação pré-escolar e as características do grupo, a educadora de intervenção precoce e a educadora titular, em conjunto, conceberam um (iii) plano de ação que contemplava três áreas cruciais do desenvolvimento: socialização, autonomia e comunicação, em vários contextos: sala de aula, jardim-de-infância (refeitório, casa de banho) e na família, não esquecendo a colaboração com os outros técnicos/especialistas intervenientes, fora do jardim-de-infância. Este plano de ação foi operacionalizado, durante cinco meses, de Fevereiro a Junho, com uma periodicidade semanal, na sala de aula. As atividades a desenvolver eram programadas para todo o grupo, tendo sempre em atenção a sua diversidade etária, nível de desempenho e objetivos a atingir a nível das relações, da comunicação e das autonomias. Apostou-se no trabalho a pares e em grupo, com auto e heteroavaliação das crianças e na diferenciação das tarefas exigidas a cada um, tendo em conta o seu grau de desempenho e o potencial emergente, não deixando de as corresponsabilizar pelo seu sucesso/insucesso e o dos colegas. Eram períodos de tempo, com atividades estruturadas, previamente planificadas e depois avaliadas, em função do desempenho de cada uma das crianças, observado e registado, em tabela própria, durante a realização das várias tarefas das atividades, pelas educadoras e pelas assistentes operacionais, quando estas eram implicadas. As crianças também emitiam a sua opinião, a nível oral, sobre o processo e os resultados e o seu desempenho e dos colegas. As atividades desenvolvidas fora da sala de aula obedeciam a idênticos procedimentos, sendo a periodicidade mais alargada. No final da semana, para as atividades de sala de aula, quinzenalmente ou com periodicidade mais alargada, nos outros contextos de intervenção, procedia-se à reflexão sobre as atividades desenvolvidas, para fazer o levantamento do que correu bem ou menos bem e fazer sugestões para o trabalho a desenvolver a seguir. Foram envolvidos os técnicos/especialistas que intervinham com a criança: terapeuta da fala, equipa de intervenção precoce, monitora de hidroterapia e da sala snozelen. A família acompanhava de perto todo o processo, sendo informada e colaborando dando sugestões nas reuniões periódicas (especialmente programadas para esse efeito) e no trabalho a desenvolver em casa.

A (iv) avaliação global do trabalho, realizada aos vários níveis: o grupo e a criança “caso”, a parceria pedagógica, o contexto escolar, a família e todo o processo, aponta para o sucesso do trabalho e dos seus intervenientes. Para além das avaliações semanais, que foram apontando para o sucesso do grupo e da criança, foram aplicadas novamente técnicas e instrumentos de recolha e de análise de dados, para poder ser caracterizado o processo realizado e a situação final da intervenção. Para isso, foi feita uma entrevista à educadora titular e à mãe da criança e foi novamente aplicado o teste sociométrico, para verificar a alteração das interações havidas e como se estruturavam. No que concerne ao grupo, em sala de aula, este aderiu às atividades desenvolvidas, o que facilitou as aprendizagens. Os objetivos traçados para cada sessão foram sendo sucessivamente atingidos por cada uma das crianças, verificando-se um aumento de desempenho à medida que as sessões iam decorrendo, chegando a alcançar cem por cento de sucesso, nas sessões finais. As crianças evoluíram significativamente, nas várias áreas de conteúdo das Orientações curriculares, como afirmou a educadora titular, em entrevista: “todas as crianças adquiriram muitas competências da Educação Pré-escolar”. Segundo o relato da educadora titular, o trabalho a pares, a aprendizagem cooperativa e a responsabilização de todos os elementos do grupo obrigava ao envolvimento de todos nas tarefas, o que facilitou a aprendizagem. Durante o período de intervenção foi emergindo um outro caso, para além do já referenciado, com algumas dificuldades em cumprir os desempenhos que lhe eram solicitados, o qual começou a ser objeto de uma maior atenção/preocupação. O grupo foi-se revelando sucessivamente mais coeso, em termos relacionais, embora dividido por sexo e idades. “As raparigas mais velhas sempre preferiram as raparigas, por similaridade das brincadeiras (…) os rapazes (mais novos) rejeitavam as raparigas porque eram da opinião que elas eram mandonas e não os deixavam brincar como eles queriam” (Carapeto, 2011, p. 135).

Relativamente à criança “caso”,

está perfeitamente incluída no grupo, participa em todas as actividades em que as restantes crianças participam, consegue fazer jogos, praticar o jogo simbólico, brincar, fazer desenhos com os colegas e não paralelamente a estes, como tínhamos observado inicialmente. Tem uma boa relação com os adultos e comunica com eles por puro prazer ou para satisfazer as suas necessidades (Carapeto, 2011, p. 134).

É testemunho da mãe, em entrevista, no final do ano letivo: ” Eu observo todos os dias quando a vou deixar na escola, os colegas vêm buscá-la e ela já não lhes bate, vai com eles fazer um jogo, um desenho ou simplesmente brincar”.

Em Setembro, quando a menina chegou ao jardim-de-infância vinha, como costumamos dizer, “em bruto”, não se relacionava com os pares, pouco se relacionava com os adultos, batia nos colegas e hoje, após um ano letivo de trabalho temos uma criança que estabelece uma boa interação com os pares e com os adultos, brinca com os colegas e não em paralelo, como era hábito, comunica com pares e adultos, é empenhada em realizar as tarefas que lhe propomos (…) a nossa C., como carinhosamente lhe chamamos, é outra menina.

Para fazer daquela sala de aula uma sala inclusiva, a ação tinha de passar, forçosamente, pela implicação ativa da educadora da sala, em parceria pedagógica com a educadora de intervenção precoce, a autora do trabalho de projeto. Para que tal acontecesse foi preciso “fazer um namoro” com a colega, procurando convencê-la das vantagens que tal parceria traria para ela como profissional e para as crianças. Esta parceria resultou mesmo. Vejamos o que nos diz a educadora titular, na entrevista final (de destacar que usa, no discurso, a primeira pessoa do plural, dando conta da cumplicidade que se desenvolveu entre ambas): “Proporcionámos as mais variadas atividades para que as experiências fossem o mais enriquecedoras possível e lhes permitissem fazer muitas aprendizagens”; “sempre houve a preocupação de planificarmos para o grupo e isso resultou, tanto para ela como para os colegas. Foi um ganho partilhado por todos”. Testemunha, na primeira pessoa, que aprendeu, fazendo, e que essa experiência vai continuar, quiçá, mudar as suas práticas: “Eu penso que todo o trabalho a pares, a aprendizagem cooperativa e outras estratégias que introduziste e que eu aprendi a utilizar contribuíram para que as aprendizagens fossem consolidadas”; “tive a preocupação, e também com a tua colaboração, de proporcionar a todos um sem número de atividades nas várias áreas”; “ utilizei novas estratégias com a tua indicação que considerei serem adequadas para o seu caso e penso que resultou; “as estratégias resultaram de tal forma que penso, para o próximo ano letivo, continuar a utilizá-las porque foram muito importantes para todo o grupo”.

O envolvimento da família, principalmente a mãe, foi outra das estratégias utilizadas e outro dos contributos importantes para o sucesso da situação que temos vindo a expor. Reuniões formais e informais com a mãe, os vários domicílios realizados e até atividades desenvolvidas com as crianças, com a participação das mães, ajudaram todo o processo: “foi muito importante ter participado naquela atividade com a filha porque sentiu que esta se sentia muito ‘inchada’ [termo usado pela mãe] e tal como as outras crianças tinham a mãe junto de si, o que acontece poucas vezes” (Carapeto, 2011, p. 139) .

É importante que as atividades saiam, por vezes da sala de aula, envolvendo o contexto escolar e a própria comunidade, para partilhar, dar e receber contributos que possam dar corpo a projetos alargados. Aconteceu com este trabalho projeto, ao desenvolver atividades com as mães das crianças e ao participar nas atividades conjuntas do jardim-de-infância, o que se revelou motivador e gratificante, para uns e para outros.

O mais difícil, neste processo, segundo relata a autora do projeto, foi a falta de articulação entre as equipas médicas que acompanham a criança, a escola e a equipa de intervenção precoce. De qualquer modo, depois de demoradas e insistentes diligências, foi possível encaminhar a criança para uma consulta para fazer despistes auditivos, tendo-se verificado uma perda de audição de 60%, tendo-se avançado para a colocação de próteses. Questionou-se o diagnóstico de perturbação do espectro do autismo, tendo sido pedida uma reavaliação.

Considerações finais

A escola não foi concebida para incluir, mas sim para selecionar e formar os que ela própria, de acordo com os seus objetivos, assentes no paradigma político-social vigente, considera os melhores. Para isso ajudou a formar mentalidades e concebeu estratégias mais ou menos eficazes, para cumprir a sua “missão”, criando uma atuação que privilegia o trabalho individual e, decorrente deste, uma competição nem sempre saudável.

Mudar é possível, derrubar pré-conceitos e crenças também, mas é preciso lutar contra a corrente, com os inconvenientes que isso acarreta. Fazer da escola local de sucesso para todos vai continuar a ser a utopia que nos vai conduzir e guiar nesta caminhada.

A estratégia pode passar pela implementação da investigação-ação nos processos de formação, a qual preconiza a mudança da situação inicial do contexto em que se atua, o desenvolvimento dos intervenientes implicados, tornando-os mais atentos ao seu fazer e ao dos outros, mais reflexivos, mais cooperantes e empenhados, mais solidários e mais eficientes. Esta abordagem de investigação obriga a uma experimentação reflexiva, suportada por saber já construído, mas preocupada também com a construção de novos/outros saberes. A Educação inclusiva, porque se propõe trabalhar com a diversidade dos públicos, confronta-se com situações sempre diferentes que não permitem a utilização de receitas pré-fabricadas. “Cada caso é um caso”, como é hábito dizer-se e, por isso, cada situação pedagógica é única e a necessitar, também, de uma resposta única, donde a necessidade de experimentar novas/outras metodologias e refletir sobre elas e a necessidade de formar professores investigadores das suas práticas, como afirma Sanches (2011, pp. 128-129):

Investigar as práticas, segundo Bru (2002), é agir sobre elas, dentro do princípio agir para conhecer, conhecer para agir, o que obriga a que o investigador esteja por dentro dessas mesmas práticas, com uma visão de cidadania de si mesmo e da própria ciência, numa implicação continuada de que é exemplo a investigação-ação. Esta forma de interesse pelas práticas, apreendendo-as numa forte proximidade participativa, conduz à sua transformação.

A investigação-ação, usada como estratégia formativa de professores, facilita a sua formação reflexiva, promove uma atitude investigativa e a sua própria emancipação.

Uma outra reflexão que decorre do trabalho desenvolvido tem a ver com o trabalho na sala de aula e com a experiência de trabalhar diferentes níveis de aprendizagem e até diferentes estilos de aprendizagem, fazendo com que todos participem e aprendam, construindo classes verdadeiramente inclusivas (Ainscow, 2009). O ensino, centrando-se no professor e no trabalho individual do aluno, não pode dar resposta à diversidade dos alunos, não pode passar por falar e agir para todos como se de um se tratasse. Não pode ser esta a resposta, nem esta pode passar pelo pré-conceito de que as aprendizagens escolares têm de ser unicamente intermediadas pelo professor. Também não pode passar, sistematicamente, por abrir o manual na página x e fazer a respetiva ficha ou o professor cansar-se a “debitar matéria”, quando ela é tão mais interessante nas inúmeras fontes aonde facilmente se pode ir buscar. Onde se situa a aprendizagem por pequenos projetos, através dos pares e com os pares, com pequenas pesquisas com os alunos como intervenientes ativos no seu próprio processo de aprendizagem? Onde está a exploração (sadia) da capacidade que as crianças e os jovens têm de se mobilizarem, de cooperarem em função de um objetivo? Não é nada de novo o que estamos a dizer, novo só o fazer disto um pouco da nossa realidade educativa. Tem de começar, forçosamente, por acreditar e querer que o ato educativo seja diferente, melhor e motivador, pela reorganização do espaço físico da sala de aula, pela partilha do “poder”, por acreditar e apostar nas capacidades reveladas e emergentes dos alunos, por nos desafiarmos, acreditando que somos capazes de fazer mais do que aquilo que já fizemos. Passa por um ensino e uma aprendizagem em cooperação, num discurso horizontal, mediado pelo professor, ou seja, uma aprendizagem cooperativa, em que o professor da classe e os próprios alunos se sentem corresponsáveis pela aprendizagem e a participação ativa de todos os alunos da classe, permitindo, ao mesmo tempo, uma diferenciação pedagógica inclusiva. A aprendizagem cooperativa, nas suas diferentes modalidades, e a diferenciação pedagógica inclusiva, se bem utilizadas e usadas sistematicamente, poderão ser a resposta para a construção de classes/turmas verdadeiramente inclusivas, segundo Sanches (2011) e Silva (2011).

Foram estes alguns dos ingredientes que ousámos experimentar nos trabalhos desenvolvidos e que tornaram as aprendizagens mais motivadoras, mais desafiantes, mais cooperativas e mais compensadoras para professores e alunos. A nossa aposta, dentro da sala de aula, também passou por um trabalho cuidado e sistemático de observar, analisar e compreender a dinâmica da participação, do ensino/aprendizagem e da relação, para planificar, intervir e avaliar de acordo com as necessidades e os objetivos que nos propúnhamos, em termos académicos e sociais, para cada sessão. A diversificação de materiais, de estratégias e de propostas de trabalho ajudavam a criar suspense, a motivar e a desejar o momento seguinte. A avaliação final da sessão, com avaliação das aprendizagens dos alunos, nessa sessão, ajudava a levantar os pontos fracos e os fortes e a delinear sugestões para um novo momento. Assim, podemos dizer, que o processo de aprendizagem pode ser motivador e motivar, mas é preciso trabalhar para que isso aconteça, sendo exigentes connosco e com os outros. Os alunos agradecem e sabem retribuir à sua maneira, com pequenos gestos ou palavras que nos enchem a alma.

O trabalho com o aluno considerado com necessidades educativas especiais, individualmente, para desenvolver competências e saberes, ainda não adquiridos, também tem/pode ter lugar, mas não para ser feito dentro da sala de aula, face a todo o grupo. Há que encontrar o espaço e o tempo mais adequados a essa situação, não passando por retirar o aluno da sala de aula, impedindo-o, assim, de uma socialização das aprendizagens com os seus pares. Há que pensar no aluno e no efeito estigmatizador que podem causar as nossas práticas, apesar das “boas intenções” que lhe estão subjacentes.

Apesar de, por vezes, parecer impossível, a parceria pedagógica entre professor de educação especial e professor da turma conseguiu-se e foi extremamente útil ao desenvolvimento de uma sala mais inclusiva. Essa parceria, quando levada a sério, é uma mais-valia para todos (professores e alunos), conforme os testemunhos acima descritos. Parrilha e Daniel (2003), citados por Rodrigues e Lima-Rodrigues (2011, p. 103), “encontraram resultados muito positivos a partir de grupos de professores que criam laços de trabalho e que, assim, conseguem resolver muitos dos problemas reais que, sozinhos, não conseguiriam enfrentar”. Na mesma linha, Mota e Sanches (2009) salientam que a cooperação entre professor titular de turma e professor de educação especial, para além de beneficiar o desempenho académico de professores e alunos envolvidos, ajuda a inclusão dos alunos considerados com necessidades educativas especiais.

A cooperação entre professores ajuda à reflexão, ao questionamento das suas práticas, a uma melhor compreensão do erro seu e dos outros, ao desafio de procurar respostas para situações novas, usando estratégias diferentes e diversificadas, porque se sentem acompanhados e, então, os erros e sucessos são conjuntos.

Outra das apostas que contribuiu para o sucesso, neste e em outros trabalhos de projeto, desenvolvidos na mesma linha de ação, no âmbito do mestrado, é o trabalhar com a família/os pais/encarregados de educação, implicando-os ativamente no processo educativo dos seus filhos.Dunst (1985)defende as relações de parceria entre pais e profissionais, no sentido de impulsionar e consolidar as interações entre pais e crianças, trocando informações, ao nível da educação e do desenvolvimento, e procurando estratégias adequadas a cada criança. Segundo Cordeiro e Sanches (2005), as perspetivas transacional e ecológica (Sameroff & Chandler, 1975; Bronfenbrenner, 1979) vêm alterar o foco da intervenção, antes centrado na problemática da criança e na intervenção dos técnicos, numa intervenção mais direcionada para o fortalecimento das capacidades da família e para o seu envolvimento.

A perspetiva da nossa atuação não foi isolar variáveis, para as testar, mas sim juntá-las de forma a complementarem-se para a resolução efetiva da situação problemática selecionada e, de certa forma, produzir conhecimento, através da experimentação.

Está a faltar, em muitos dos casos trabalhados, a mobilização da gestão das escolas de forma ativa e participativa. Por vezes, limita-se a autorizar o projeto que o professor x quer desenvolver, noutros cria alguns obstáculos. A ação tem de ser de todos e a corresponsabilização também.

Acrescentaremos que, em alguns casos, esta dinâmica é vista como uma espécie de “revolução”, geradora de medos e constrangimentos que têm de ser geridos com cautela e com muita oportunidade, e muito trabalho, para que possam ser ultrapassados. Afinal os que passam pela experiência valorizam-na e, em alguns casos, ficam fãs. Torna-se necessário incorporar o paradigma da Educação inclusiva no fazer educativo, com a experimentação e reflexão de boas práticas, de forma continuada e consistente. Se é certo que “a necessidade cria o engenho”, também “quem quer arranja maneira, quem não quer arranja desculpas”.

Referências bibliográficas

Ainscow, M. (2009). Tornar a Educação Inclusiva: como esta tarefa deve ser conceituada. In O. Fávero, W. Ferreira, T. Ireland & D. Barreiros, Tornar a Educação inclusiva (pp. 11-21). Brasília: Unesco.

Bardin, L. (1977). L’analyse de contenu. Paris: PUF.

Bastin, G. (1980). As técnicas sociométricas. Lisboa: Moraes Editora.

Bell, J. (1997). Como realizar um projecto de investigação. Lisboa: Gradiva.