"New" territories and educational agents in sociology of education: the case of adult education

Armando Paulo Ferreira Loureiro^*

^*Professor Auxiliar no Departamento de Educação e Psicologia, da Escola de Ciências Humanas e Sociais, da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.
Vice-Presidente da Escola de Ciências Sociais e Humanas
aloureiro@utad.pt

Resumo

A escola tem sido o objecto de estudo preferencial da sociologia da educação, e a justificação de tal facto deve-se ao relevo que aquela tem desde o século XVIII. No entanto, outros territórios e agentes educativos têm assumido um papel cada vez mais pertinente no contexto educativo, com particular incidência no campo da educação não formal de adultos. É a esta realidade que temos assistido também no nosso país, sobretudo na última década. Estes agentes assumem inclusive funções que até há pouco tempo eram exclusivas da escola, como seja a da certificação escolar. Que territórios e agentes educativos são esses? Quem são esses novos "profissionais"? E os novos públicos, quem são? O que os motiva a procurar todo um conjunto de novas ofertas educativas? Que efeitos sociais resultam dessa certificação? Por outro lado, o próprio agente educativo escola se está redefinindo à luz de parte desta mesma oferta educativa não formal no campo da educação de adultos. De que forma esta nova realidade tem sido vivida pela escola e pelos professores? Estas são algumas questões a que a sociologia da educação deve procurar dar resposta de forma mais intensa. O objectivo deste artigo é debater essa necessidade, que já tem sido levantada, quer entre nós, quer noutros contextos geográficos, por alguns autores. Tal discussão é feita, quando procuramos trazer à mesma aspectos concretos da realidade, essencialmente a partir da situação portuguesa.

Palavras-chave: sociologia da educação; tendências; educação de adultos.

School has been object of preferential study in the area of sociology of education. This fact may be justified by the growing importance than that has been developing since the 18th century. However, other fields and educational agents have been getting a more and more important role in the educational context, particularly in the field of non-formal adult education. This reality has also been observed in our country, namely in the last decade. Such agents assume at the same time functions which had been so far an exclusive job of school, such as schooling certification. Which are then these new territories and educational agents? Who are these new "professionals"? Who is this new public? What makes them look for set of new educational offers? What will the social effects be? On the other hand, the schooling agent itself is being redefined as a result of this new nonformal education offers in the field of adult education. How far has this new reality been faced by school and teachers? These are same the questions the sociology of education must try to find an intensive and as deep as possible answer. The aim of this article is to debate and examine this need, often raised before either among us or in other geographical contexts, by some authors. Such debate has been carried out whenever we try to bring to it concrete aspects of the reality, basically taken out from the Portuguese situation.

Keywords: sociology of education; tendencies; adult education.

Introdução

As transformações ocorridas no campo da educação têm sido intensas e múltiplas, nomeadamente as verificadas entre nós, mas a sociologia da educação continua centrada no estudo da escola. É verdade que existem investigações e reflexões que se têm dedicado a outros contextos e actores educativos (Afonso, 1992, 2001a; Aníbal & Moinhos, 2010; Canário, 2008; Domínguez, 2000; Lima & Afonso, 2006; Pain, 1990; Palhares, 2008; Sue, 2001). No entanto, quando as comparamos com as que têm sido feitas sobre a realidade escolar é notória a pouca importância que continua a ser-lhes dada. Veja-se, a título meramente exemplificativo, a diminuta quantidade de artigos referentes a outros contextos educativos, que não o escolar, que aparecem nas revistas de referência nacional e mundial na área específica da sociologia da educação.

Naturalmente este interesse justifica-se, mas o que é menos compreensível é continuar a dar-se pouca atenção às outras educações (Loureiro, 2009a). Se já fazia sentido antes a sociologia da educação dedicar-lhes mais atenção, como têm alertado alguns autores estrangeiros (Bonal, 1998; Cerdá, 2000; Domínguez, 2000; Maza, 1997; Pain, 1990) e também nacionais, sobretudo Afonso, desde há longa data (1992, 2001a, 2001b, 2005, 2010), muito mais pertinência tem hoje fazê-lo, altura em que a educação não formal tem um relevo cada vez maior e inclusive tem assumido alguns papéis que eram exclusivos da escola, como o da possibilidade de, em determinados casos, poder realizar certificação escolar. Enfim, numa época em que assistimos a uma pedagogisação da sociedade (Bernstein, 2001; Lima, 2010) é de todo essencial intensificar o olhar sobre essas outras modalidades educativas.

Esse assumir de importância tem sido sentido particularmente no campo da educação não formal dos adultos, por isso as reflexões que aqui se trazem têmno por referência. Ou seja, pensamos que esta é uma área que deve ser mais investigada pela sociologia da educação. Com isto não queremos dizer que ela não se tem dedicado à educação de adultos. Na verdade, tem-no feito, mas de forma intermitente e quando o faz tem-se dedicado, grandemente, à educação escolar dos adultos.

Prova da dedicação, reflexão e também da defesa, de forma mais ou menos explicita, do estudo da educação de adultos no âmbito da sociologia da educação, são os trabalhos de, e sem pretendermos ser exaustivos, diversos autores estrangeiros, tais como Thomas (1982), Elsey (1986), Jarvis (1987, 1989, 1997, 2000), Rubenson (1989), Flecha (1994, 1997), Llavador e Llavador (1996), Torres (1997), Domínguez (2000), Cabo (2000) e Dubar e Gedea (2001). Também entre nós é possível encontrar alguns trabalhos que se podem enquadrar dentro de uma sociologia da educação de adultos. As reflexões mais amplas de Canário (1999) sobre a educação de adultos, as que articulam a educação de adultos com o desenvolvimento local, de Melo (2008), as que têm feito abordagens sociológicas das políticas da educação de adultos (Barros, 2009; Guimarães, 2009; Lima, 2007; Melo, 2004; Rothes, 2009), que se inscrevem numa certa tradição de análise das políticas educativas (Afonso, 1999, 2001c; Teodoro, 1994, 2005; entre outros), as que defendem uma pedagogia para os adultos baseada no método biográfico (Correia, 1998), as que se debruçam sobre os adultos pouco escolarizados e os respectivos processos de educação e formação (Ávila, 2008; Cavaco, 2008), e as que têm analisado a educação de adultos em contextos educativos não escolares, como as de Lima (2006, 2011a), Loureiro (2009a, 2010a,b) e Loureiro e Cristóvão (2010), são algumas dessas ainda poucas investigações e reflexões.

Portanto, e reafirmando o defendido antes, é verdade que têm existido alguns estudos que poderemos enquadrar dentro de uma sociologia da educação de adultos. No entanto, esta área da educação tem sido, de forma incompreensível, pouco investigada. Neste artigo¹, procuramos dar um pequeno contributo para que se inverta essa tendência, partindo, essencialmente, do que se tem passado na última década em Portugal na educação não formal de adultos. Damos particular atenção à nova oferta educativa que tem marcado este campo (os Centros Novas Oportunidades – CNO - e os Cursos de Educação e Formação de Adultos - EFA) no nosso país.

Seja como for, e não perdendo de vista o que tais estudos têm concluído acerca da concretização destas ofertas educativas, consideramos que o seu modelo é de cariz não formal e, sendo assim, centramos a discussão: numa abordagem a esses novos agentes educativos e instituições que enquadram a sua acção, procurando, por exemplo, analisar a questão da sua identidade profissional; na forma e conteúdo dos conhecimentos que essas ofertas enformam; nos públicos que afluem a tais ofertas e no que os motiva; e nas possíveis implicações da introdução destas ofertas educativas na própria escola, pois também ela as tem vindo a enquadrar.

Para além disso, tratamos ainda de uma outra temática que se tem constituído, nos anos mais recentes, como uma das tendências mais fortes na área da educação não formal de adultos, à qual a sociologia da educação deve também dar mais atenção: a da educação para a terceira idade, onde se enquadram as universidades seniores.

A problematização destas temáticas será feita convocando para a mesma, sobretudo, os contributos dados pela sociologia da educação que se têm dedicado quer à educação de adultos, quer ao seu objecto de estudo tradicional, a escola. Pois, como tentaremos mostrar, diversas questões por ela analisadas, quando se dedica à escola, podem também ser abordadas na área da educação não formal de adultos.

Novas instituições e agentes educativos

A sociologia da educação, quando estuda os seus actores educativos dedicase, essencialmente, aos professores e à instituição onde eles trabalham, a escola, aos alunos e também às famílias. No caso concreto dos professores tem investigado, desde há muito tempo, sobre a construção da sua identidade profissional e dos seus processos formativos (Apple, 1989; Aronowitz & Giroux, 1992; Benavente, 1990; Teodoro, 1994). No caso da escola, tem-na abordado, por exemplo, como instituição assente em modelos organizativos diferenciados (Lima, 1998, 2005, 2011b, 2011).

Mas há um conjunto cada vez mais considerável de novos contextos educativos (associações de desenvolvimento local, associações culturais, Instituições Particulares de Solidariedade Social, fundações, centros de formação, entre outros) e actores (formadores, profissionais de Reconhecimento e Validação de Competências, directores e coordenadores de Centros Novas Oportunidades, mediadores de cursos EFA, entre outros) que urge estudar de forma mais continuada. De acordo com dados da Agência Nacional para a Qualificação, já em 2009, existiam em Portugal mais de 450 CNO e mais de 7000 técnicos e formadores a trabalharem nesses Centros (Gaspar, Milagre & Lima, 2009).

Quem são estes técnicos e formadores? Qual a sua formação académica inicial? É na área da educação e formação de adultos? Que formação profissional têm feito? O que fazem? De que se constitui a sua actividade? De que se constitui a sua rotina e as suas zonas de incerteza laboral? Podemos dizer que estamos perante profissionais? Perante uma nova profissão ou antes, e quando muito, perante uma ocupação?

Como se vê, estas são questões que têm a ver com a problemática da construção da identidade profissional, estudada pela disciplina relativamente aos professores, como dissemos acima. Não valerá a pena fazer estudos, ou melhor, mais estudos sobre essa e outras temáticas acerca destes novos actores?

Não temos dúvidas de que há um crescente reconhecimento e valorização social dos actores que trabalham na educação de adultos. Já há mais de dez anos, Sanz Fernández (1997) apontava tal facto como uma das principais tendências mundiais da educação de adultos. Uma das expressões desse ganho de importância foi o número temático que o European Journal of Education (Volume 44, nº 2, de 2009) dedicou recentemente a estes agentes educativos.

…sabe, quando as pessoas me perguntam o que é que faço, nem sei bem o que dizer. Nós não sabemos bem o que responder… Eu sou socióloga, de formação, mas trabalho aqui na educação de adultos já há uns anos e as minhas colegas também e não é muito fácil explicar às pessoas o que fazemos… nem nós sabemos bem como nos definir…

Relativamente a estas novas instituições educativas também nos parece que poderão ser levantadas algumas questões com interesse para a sociologia da educação, por exemplo: de que tipo de instituições estamos a falar? Em que lógica ou lógicas se baseiam as suas ofertas educativas? São sobretudo lógicas de serviço público ou serão mais de ordem mercantilista? Em que modelos organizativos assentam? Tais modelos promovem o trabalho em equipa e, com isso, potencializam a possibilidade de o trabalho ser qualificante (Correia, 2008), de essas instituições se tornarem em organizações que aprendem (Senge, 2002) e suas equipas de trabalho em comunidades de prática e de saber (Wenger, 2001)? Ou, pelo contrário, assentam em modelos organizativos que, tal como na escola, promovem o trabalho isolado dos professores? Como está distribuído o poder no seu seio? Que autonomia é dada a quem nelas trabalha para poderem desenvolver um trabalho intelectual próximo do que Giroux (1997) defendeu para os professores?

Estas parecem-nos ser algumas questões às quais urge dar maior atenção. Já Bernstein (2001) defendia a necessidade de se mapear esses e outros novos contextos educativos. Existem, entre nós, algumas respostas à questão de se saber se estas instituições se podem considerar organizações que aprendem e suas equipas comunidades de prática, aprendizagem e saber (Loureiro, 2010a,b,c). No entanto, é preciso realizarem-se mais estudos nesta área.

Quanto à questão da mercantilização do sector da educação de adultos, nomeadamente da não formal, existe efectivamente essa tendência, pelo menos nas áreas geográficas onde predomina o capitalismo. Para esse facto chamam a atenção, entre outros, Finger (2008) quando nos diz que a partir dos anos noventa do século XX se intensificou a privatização do sector, se intensificou a ideia de se "fazer dinheiro com a educação de adultos" (p.26). No mesmo sentido vão as reflexões de Sanz Fernández (2008) quando, ao identificar os vários modelos actuais da educação de adultos, defende que de entre eles o que tem predominado é o modelo económico produtivo.

Em Portugal teremos também uma realidade que se aproxima desse cenário mercantilista, como nos alerta Lima (2000, 2008). Na verdade, e não querendo generalizar a todo o tipo de educação de adultos que entre nós acontece, é inegável a existência da ideia de mercado, que se consubstancia na ideia de um produto que se oferece a consumidores, na ideia de concorrência entre agentes educativos, que não têm parado de aumentar, e até na precariedade de muitos dos que trabalham no sector da educação de adultos. Como refere Lima (2008), é "demasiado visível o processo de privatização ou o carácter de empresa social a que foram sujeitas várias organizações que, no passado, promoveram a educação popular" e que actualmente vendem "programas de formação no mercado, produzindo Kits de formação, ou até mesmo consumindo os produtos impostos por sistemas de franchising" (p.54).

Esta é uma questão que se enquadra na discussão que a sociologia da educação tem realizado relativamente à escola pública e privada e que, do nosso ponto de vista, deve fazer também, de forma mais continuada, em relação à educação de adultos.

Os currículos na educação de adultos

A sociologia da educação tem-se debruçado sobre as questões curriculares, isto é, sobre a análise da selecção, organização e transmissão do conhecimento escolar e seus efeitos sociais, desde há longa data. Apple (1987, 1996, 1997), Perrenoud (1995), Bernstein (1993) e Young (1982) são alguns dos nomes de referência nesta área. Muito menos frequentes têm sido os estudos realizados sobre estas temáticas na área da educação de adultos, embora sejam de assinalar os desenvolvidos por Jarvis (1989, 1997), Flecha (1990), Rubenson (1989), Llavador e Llavador (1996) e Cabo (2000). Estes autores concluem que, no geral, tem havido um predomínio do modelo escolar neste tipo de educação e nos seus currículos, defendendo que tal perspectiva tem contribuído para a reprodução social e que os currículos na educação de adultos devem basear-se nas experiências destes, nos seus saberes, vivências, actividades e interesses.

E, na verdade, existem sinais de alguma mudança, há casos de construção curricular que se afastam do modelo escolar, ao assentar grande parte da sua filosofia na metodologia do balanço de competências, outra das tendências actuais da educação de adultos (Pires, 2005). Entre nós, o caso dos cursos EFA é dos mais visíveis nesta matéria e será aquele que maior possibilidade apresenta de realizar tal afastamento. Nessa forma de construção curricular está presente, pelo menos do ponto de vista teórico, a influência de Paulo Freire (1975) e das suas ideias base. Os temas de vida, as questões geradoras, preconizadas em tais cursos, são termos que nos mostram a presença do autor.

No caso concreto das novas formas de construção curricular surgidas na área da educação de adultos e, em particular, na que se refere à que enforma os cursos EFA, seria interessante analisar os aspectos potencialmente mais inovadores desse processo e tentar ver quais os seus efeitos. O que têm de diferente dos currículos tipicamente escolares? Que implicações têm na forma de trabalhar dos actores envolvidos nesses processos educativos? O facto de existirem temas de vida que devem ser trabalhados transversalmente nas diferentes áreas de competência a atingir pelos adultos em formação "obriga" a um trabalho mais cooperativo entre os formadores? Esse mesmo aspecto permite pôr efectivamente em prática a questão da "interdisciplinaridade"? Este processo de construção curricular permite dar "voz" (Aronowitz & Giroux, 1993) aos adultos?

Sem termos a pretensão de dar resposta cabal a estas questões, faz-se apenas e quando muito, uma aproximação às mesmas, a partir de uma breve apresentação e reflexão sobre esta modalidade curricular, procurando destacar alguns dos aspectos que consideramos serem potencialmente mais inovadores e que, à partida, permitiriam responder afirmativamente às três últimas questões colocadas.

Os cursos EFA foram criados em 2000 pela Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos. Estes cursos destinam-se a pessoas com idade igual ou superior a 18 anos, com qualificação considerada inadequada para ingressar e/ou progredir no mundo do trabalho "e, prioritariamente, sem a conclusão do ensino básico ou do ensino secundário" (Artigo nº 2 da Portaria nº 230/2008, de 7 de Março). São cursos que, na sua generalidade, assentam numa lógica de dupla certificação: escolar e formação profissionalizante. Existem os cursos EFA de nível básico que abrangem a escolaridade obrigatória (até ao 3º ciclo do ensino básico) e os níveis 1 e 2 de formação; e os cursos EFA de nível secundário que dizem respeito ao ensino secundário (até ao12º de escolaridade) e a um nível 3 de formação.

Como defendem alguns autores, estes cursos constituem-se como um novo modelo de educação e formação de adultos no nosso país (Ávila, 2008; Cavaco, 2008; Loureiro, 2009b). Em termos de organização curricular podemos distinguir, como elementos inovadores, cinco aspectos principais. Apesar de a formação de base e a formação profissionalizante assentarem em concepções curriculares diferentes, a primeira na lógica das competências e a segunda na lógica das unidades capitalizáveis do Instituto de Emprego e Formação Profissional, pretende-se que exista uma efectiva articulação entre as duas, evitando, desta forma, a separação tradicional que tem ocorrido entre educação escolar e formação profissional (Rothes, 2009).

O facto de a construção curricular, referente à formação escolar, se basear, não no modelo disciplinar, mas num referencial de competências-chave estruturadas em diferentes áreas de competência a atingir ou a desenvolver, que são transversalmente organizadas e articuladas por temas de vida relevantes para os adultos em formação, é o segundo aspecto a salientar (Ávila, 2008).

Uma das inovações mais relevantes destes cursos está no facto de a sua organização curricular ser flexível ao ponto de possibilitar que os adultos, após um processo prévio de reconhecimento, validação e certificação de competências – assente na metodologia de balanço de competências – possam realizar itinerários diferenciados nos cursos de acordo com as competências que lhe foram reconhecidas (Portaria n.º 230/2008, de 7 de Março).

Outro dos pontos inovadores destes cursos está na responsabilização das equipas pedagógicas pela construção do plano curricular de cada curso pelo qual é responsável. Cada equipa deve construir o plano curricular "em torno das duas componentes e das diferentes áreas de competências-chave com o suporte de temáticas transversais – os Temas de Vida (TV) -, que assegurem a coerência e a relevância do projecto formativo" (Rothes, 2009, p.307).

Há ainda a possibilidade de se fazer uma gestão local do currículo. Isto é, se a entidade formadora de um curso julgar ser pertinente para o grupo de formandos pode substituir, após a devida autorização superior, "uma das unidades em que se encontra estruturado o curso por outra equivalente que se revele mais adequada ao contexto ou à natureza da área profissional" (Portaria n.º230/2008, de 7 de Março).

Este modelo de construção curricular aproxima-se, efectivamente, daquilo que vários autores, entre os quais os referidos anteriormente, defendem deverem ser os currículos na educação de adultos. No entanto, o facto de o apresentarmos como um modelo de construção curricular inovador, não que dizer que tenhamos a ilusão que na sua implementação não existam limitações e desvios a esses traços inovadores. Por exemplo, Cavaco (2008) alerta-nos para o subaproveitamento do processo de reconhecimento, validação e certificação de competências e para o consequente comprometimento dos tais itinerários formativos diferenciados dos adultos.

Os Adultos

Os públicos que têm sido objecto de estudo da sociologia da educação são, de forma preferencial, as crianças, os adolescentes e os jovens. Os adultos que frequentam as diversas ofertas educativas, quer escolares quer extra-escolares são muito menos estudados. No entanto, e mais que não seja pela crescente adesão destes a essas ofertas, eles deveriam ser objecto de uma atenção maior. Só para dar um exemplo desta procura crescente no nosso país, desde que foram criados e até 2009 tinham sido já mais de 750 mil os adultos a procurarem os CNO no nosso país (Gaspar et al., 2009).

Quem são os adultos que procuram a educação e a formação? Que tipos de ofertas são mais procuradas? Estes novos públicos, que têm chegado às novas possibilidades educativas existentes no nosso país (CNO, cursos EFA…), têm características diferentes das dos que ao longo dos anos têm procurado as ofertas tradicionais (ensino recorrente)? Por que razões procuram tais ofertas e quais são as suas expectativas relativamente aos efeitos da certificação proveniente delas?

Estas são apenas algumas questões que julgamos serem pertinentes, algumas das quais passíveis de estudo da sociologia da educação. Efectivamente, a procura observada terá alguma coisa a ver com a ideia do credencialismo? Ou seja, com a ideia de valor de troca no mercado de trabalho de um certificado, como ocorreu e continua a ocorrer relativamente aos certificados escolares do ensino regular? As pessoas que procuram estas novas ofertas esperam através delas melhorar a sua condição social? Ou seja, esperam que elas contribuam para a sua ascensão social? Ou grande parte destes adultos frequenta a educação e formação fruto de uma política que tem ligado educação e assistência social? Posto de outra forma, quem vai aos cursos vai porque quer ou porque se não for perde os rendimentos provenientes da assistência social?

Existem já estudos e reflexões sobre algumas destas problemáticas. A junção entre política educativa e política social parece ser uma tendência cada vez maior neste campo da educação, quer em Portugal, quer noutras partes do Globo. Finger (2008), a propósito do futuro da educação de adultos, identifica um tipo de educação dirigida "a grupos específicos de risco do actual turbocapitalismo" (p.28), desempregados, imigrantes, drogados, jovens, enfim a um conjunto de pessoas que não têm sido capazes de se adaptar à acelerada transformação social capitalista. Trata-se de um tipo de educação de adultos que responde a necessidades de "reparação", de existência de "um certo disfuncionamento da sociedade" (Finger, 2008, p. 29). O autor critica esta forma de educação de adultos, pois ela afasta-se dos seus verdadeiros ideais de mudança social e serve para manter em funcionamento o tal turbo-capitalismo.

Também Lima (2008) chama a atenção para a existência de um certo assistencialismo em certas políticas de educação de adultos no nosso país. Efectivamente, pensamos que, por exemplo, os cursos EFA se podem enquadrar nesta junção de duas políticas. Não devemos esquecer que a Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos, que lançou estes cursos, era tutelada pelo Ministério da Educação e pelo Ministério do Trabalho e da Solidariedade. Também nos parece significativo o facto de várias associações no nosso país, que desenvolvem actividades de educação de adultos, terem mudado o seu estatuto jurídico e passarem a Instituições Particulares de Solidariedade Social (Loureiro, 2009a).

Quanto à questão de a educação ser ou não um factor de mobilidade social ascendente, é algo que faz parte da tradição da investigação na sociologia da educação escolar. Também em relação à educação de adultos têm sido concretizados alguns estudos acerca dos seus efeitos sociais e tais pesquisas concluem que ela contribui frequentemente, ao contrário do que seria de esperar, para a reprodução social, e isto porque, na maior parte dos casos, ela tem andado associada ao modelo escolar (Cabo, 2000; Jarvis, 1989, 1997; Llavador & Llavador, 1996; Rubenson, 1989).

Dubar e Gadéa (2001), referindo-se ao caso francês e aos efeitos da formação contínua em termos de mobilidade social, confirmam esta ideia: "Como na escola, a formação contínua veicula desigualdades sociais e relações de dominação que reproduzem o capital cultural herdado e transformam-no em méritos individuais justificando a hierarquia das posições sociais e profissionais (…). A esperança de uma compensação das desigualdades escolares nunca se realizou verdadeiramente no contexto da formação pós-escolar francesa" (p. 151, 155).

E quando as ofertas educativas de adultos se afastam do tal modelo escolar, conferindo, mesmo assim, certificados escolares e profissionais, como é o caso entre nós dos cursos EFA, conseguem proporcionar efeitos sociais diferentes e contribuir de forma significativa para a ascensão social dos adultos que as frequentam? Quais têm sido, entre nós, os efeitos das recentes ofertas educativas e sua certificação em termos de ascensão social?

No entanto, estes resultados oficiais devem ser lidos com alguma precaução. É necessário perceber-se, por exemplo, que tipo de progressão foi essa, se terá sido significativa ao ponto de proporcionar a tal ascensão social vertical, ou seja, a passagem efectiva para outra classe social? Convém não cairmos num optimismo excessivo, como noutras alturas as teorias funcionalistas da sociologia da educação o fizeram em relação ao papel desempenhada pela escola.

Para terminar a nossa referência aos públicos destas novas ofertas educativas do nosso país reflectimos sobre mais uma questão cara à sociologia da educação: a do insucesso escolar. Quando se faz o estudo desta problemática apontam-se vários factores explicativos para o percurso escolar negativo dos alunos. Um deles é o fraco nível de instrução das suas famílias. A questão que se pode pôr é a seguinte: até que ponto a melhoria do nível de instrução destes adultos que têm passado por tais ofertas educativas tem influência positiva no percurso escolar dos seus filhos? É a esta questão que Salgado (2010) tem procurado, recentemente, responder através de uma investigação que coordena sobre a influência no sucesso escolar de crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico cujos pais passaram por processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências de nível Básico (9º ano). Os resultados e as conclusões prévias a que tal investigação tem chegado parecem indicar a existência de uma correlação positiva entre ambas as varáveis.

A escola como novo território educativo

O próprio território/agente educativo escola se tem redefinido à luz de parte desta mesma oferta educativa do campo da educação de adultos. Trata-se de incorporar numa instituição de educação formal, modelos educativos não formais. Procurar ver o que mudou em face disto e como tais mudanças alteram as rotinas da escola, constituem-se, na nossa perspectiva, como novas questões a serem estudadas pela sociologia da educação.

De forma mais concreta, como se têm organizado as escolas para dar resposta a esta nova realidade? Estão os professores preparados para trabalhar com estes novos públicos e modelos de educação? Que dificuldades surgem na relação pedagógica/andragógica que estabelecem com os adultos? Estas novas ofertas alteram a sua forma de trabalhar? Promovem o trabalho em equipa? Os professores vêem estas novas actividades como parte da construção da sua identidade profissional ou, pelo contrário, vêem-nas como uma imposição com as quais não se identificam e às quais são obrigados a dar resposta?

Estas são novas questões a estudar em torno daquele que se tem constituído como o espaço educativo de eleição investigativa da sociologia da educação.

A educação de adultos para a terceira idade

As actividades educativas destinadas aos adultos que estão na designada terceira idade não são propriamente algo de novo. Só para nos referirmos a uma dessas várias possibilidades educativas, devemos lembrar que a primeira universidade da terceira idade foi criada em Toulouse, em 1972 (Quintana, 1991).

No entanto, embora esta área da educação não constitua novidade, tais actividades têm ganho um relevo cada vez maior na nossa sociedade (Minguez, 2004; Osorio, 2005), o que se deve ao peso crescente deste sector da população. O nosso objectivo não é fazer qualquer tipo de descrição e/ou tipificação de tais possibilidades educativas, é, e uma vez mais, chamar a atenção para um sector da educação não formal que praticamente não tem sido investigado pela sociologia da educação. Entre nós destacamos o estudo de caso feito por Veloso (2004, 2007) sobre uma Universidade de Terceira Idade, no qual, entre outros aspectos, estes espaços são apresentados como um dos outros contextos educativos para além do escolar.

Breve nota final

Perante o que foi dito acima, estas são, para nós, algumas das temáticas às quais a sociologia da educação deve procurar dar resposta de forma mais intensa. Tal não significa a defesa do abandono do estudo da escola, muito pelo contrário. Tal como Afonso (1992), também achamos que a abertura a outros contextos educativos de investigação não põe minimamente em causa a pertinência da continuidade do seu estudo. Até porque ela se constitui hoje, como defendemos acima, como um novo território educativo em surgimento e a necessitar de ser "de novo" estudada, e isto acontece muito pela penetração no seu interior de ofertas educativas de adultos assentes em modelos não formais.

A maior interligação investigativa entre a sociologia da educação e a educação de adultos será benéfica para ambas as partes. Para a primeira porque se trata de um campo educativo com crescente relevo ao qual urge dar maior atenção, sobretudo às práticas educativas não formais, para a segunda porque beneficiaria de análises teóricas que a ajudariam a fortalecer-se do ponto de vista epistemológico (Jarvis, 1989).

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Notas

¹ Este texto parte de uma comunicação apresentada no II Encontro de Sociologia da Educação – Educação, Territórios e (Des) Igualdades. FLUP, 27 e 28 de Janeiro de 2011.