A capacidade de os seres humanos controlarem sua aprendizagem tem inspirado inúmeras pesquisas nos últimos anos (Corrêa & Walter, 2009). No campo da Aprendizagem Motora, pesquisas a esse respeito, também denominadas de “aprendizagem motora autocontrolada”, têm sido desenvolvidas manipulando em seus delineamentos experimentais a possibilidade de o aprendiz controlar alguma variável envolvida na prática (Corrêa & Walter, 2009, para uma revisão). De acordo com Bund e Wiemeyer (2004), parece haver certo consenso de que os indivíduos, em constante interação com o ambiente e a tarefa, sejam capazes de controlar seu próprio processo de aprendizagem motora, utilizando um padrão de referência que pode ser normativo ou em forma de comparações pessoais, sociais ou coletivas. Isto é, gerando um mecanismo de autorregulação (Zimmerman, 1990, 2000, 2013).

Ao deter algum controle de seu processo de aprendizagem, o aprendiz passa por processos de autorregulação baseados em três aspetos básicos: (1) a auto-observação, em que o aprendiz observa, por exemplo, a qualidade de seu movimento, a velocidade aplicada ou aquela de que precisa; (2) o julgamento em que está presente o papel da modelagem e do reforço na aprendizagem como componentes de referência e de motivação, respetivamente; e (3) a autorreação que corresponde à atitude do aprendiz frente à aquisição de uma nova habilidade (Bandura, 1993). De acordo com Zimmerman e Schunk (2003), o controle do aprendiz sobre o próprio processo de aprendizagem é uma das importantes vertentes da autorregulação, que envolve ainda a metacognição, estabelecimento de metas, organização, automonitoramento e autoavaliação, indispensáveis na fase de aquisição de uma habilidade.

A literatura tem sugerido, em síntese, que a aprendizagem com autorregulação permite ao aprendiz: (a) envolvimento mais ativo no processo de aprendizagem, o que parece levar a um processamento profundo de informações relevantes; (b) sentimentos de autoeficácia e, por conseguinte, motivação intrínseca; (c) perceção do autocontrole, a qual implica em maior comprometimento; (d) mais esforço e persistência; (e) experiências mais individualizadas e específicas; (f) responsabilidade pela aprendizagem, por permanecer em tarefas sem instrução direta; e (g) aumento em participação (Corrêa & Walter, 2009; Zimmerman, 2000, 2013).

Diante desse quadro é possível inferir que a liberdade para estabelecer suas próprias metas como um padrão de referência é crucial para o processo de aprendizagem em que o aprendiz controla a própria aprendizagem por autorregulação. De acordo com Clark e Ste Marie (2007), o estabelecimento de metas é o segundo fator mais influente na autorregulação da aprendizagem motora, depois da modelação.

Os efeitos do auto-estabelecimento de metas na aprendizagem de habilidades motoras têm sido foco de estudos há vários anos, mas seus resultados têm-se mostrado inconclusivos. Por exemplo, verificam-se estudos cujos resultados mostram efeitos similares em relação à aprendizagem com meta estabelecida externamente (Boyce, 1992a, 1992b; 1994; Boyce, Wayda, Bunker, Eliot, & Johnston, 2001; Souza Jr., Walter, Freudenheim, Santos, & Corrêa, 2009), estudos em que a aprendizagem com meta estabelecida externamente mostrou-se superior à aprendizagem com auto-estabelecimento de metas (Boyce & Wayda, 1994) e estudos cujos resultados apontam para uma melhor aprendizagem com o auto-estabelecimento de metas (Boyce & Bingham, 1997). Além disso, outro aspeto chama a atenção: em apenas dois dos estudos (Marinho et al., 2009; Souza Jr. et al., 2009) houve o controlo do auto-estabelecimento de metas, ou seja, se isto de fato deixou de ocorrer nos grupos espelhados (yoked). A falta de acompanhamento do auto-estabelecimento de metas tem sido apontada como o principal problema metodológico nos estudos sobre os efeitos do estabelecimento de metas na aprendizagem e desempenho motor (Locke, 1991; Marinho et al., 2009; Souza Jr et al., 2009).

Este estudo foi aprovado pelo comitê de ética em pesquisa com seres humanos da Universidade Estadual de Maringá (CAAE 0325-10). Os participantes foram instruídos quanto aos objetivos do estudo e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido para participar do experimento.

Para esse estudo, o estabelecimento de metas esteve atrelado ao número de degraus subidos ao final de cada série de 10 tentativas. Desta forma, o delineamento do estudo contou com a fase de aquisição de 100 tentativas (10 blocos × 10 tentativas) com a subida sempre iniciando com a perna preferida e um teste de transferência (10 tentativas) em que o sujeito iniciou a subida dos degraus com a perna não preferida.

As instruções foram adaptadas de Corrêa e Souza Jr. (2009): “Essa é uma escada de Bachman. Você iniciará uma tentativa após o comando ‘prepara já’. Você deve estar com um dos pés na base da escada e iniciar a subida com pé oposto. Você deverá subir os degraus em sequência, sem pular nenhum deles. Uma vez que você perder o equilíbrio tocando qualquer um dos pés no chão ou a escada ser apoiada pelo experimentador, será finalizada a tentativa. Ao retornar à posição inicial, você receberá um novo comando após dois segundos de intervalo entre as tentativas.”

As coletas duraram cerca de 30 dias e realizadas sempre no mesmo local, um ginásio, sem nenhum móvel por perto, sobre um tatame para evitar lesões em caso de queda. As coletas foram conduzidas sempre por duas pesquisadoras, e o tempo de coleta por participante foi de aproximadamente 40 minutos, que ocorreu num único dia por participante, assim distribuído: os 10 blocos de tentativa da fase de aquisição foram feitos com intervalo de descanso de 2 minutos a cada 10 tentativas ou completar um bloco. Entre o décimo bloco de tentativa da fase de aquisição e o teste de transferência, um intervalo de 10 minutos foi respeitado.

Os dados foram analisados em blocos de dez tentativas, considerando-se a soma e o coeficiente de variação de degraus subidos, respetivamente, magnitude e variabilidade do desempenho. Verificou-se que os dados não atenderam aos pressupostos estatísticos de normalidade e a homogeneidade de variância. Sendo assim, o teste de Friedman foi utilizado para comparações intragrupo envolvendo o primeiro e o último bloco da fase de aquisição e o bloco do teste de transferência. E, as comparações entre os grupos foram feitas por meio do teste de Kruskal-Wallis, com os dados do teste de transferência. Essas análises foram seguidas pelas aplicações dos testes de Wilcoxon e U de Mann-Whitney (Siegel & Castellan, 1988).

Concernente à análise no teste de transferência, o teste Kruskall-Wallis revelou diferenças estatisticamente significativas entre os grupos [?² (n= 60, gl= 2)= 14.18, p< 0.01]. O teste U de Mann-Whitney mostrou diferenças significativas entre os desempenhos alcançados pelos grupos de metas auto-estabelecidas e metas auto-estabelecidas a partir do espelho, e o desempenho do grupo espelho (p< 0.01).

A Figura 2B apresenta o desempenho dos grupos experimentais em relação à variabilidade. Para o grupo de metas auto-estabelecidas o teste de Friedman mostrou diferenças significativas [?² (n= 30, gl= 3)= 46.58, p< 0.01], sendo que o teste de Wilcoxon encontrou diferenças significativas entre os desempenhos nos blocos 1 e 10 (p< 0.01). Para o grupo espelho o teste de Friedman também encontrou diferenças significativas na fase de aquisição [?² (n= 10, gl= 2)= 21.29, p< 0.01], e o teste de Wilcoxon indicou tais diferenças entre o primeiro bloco de tentativas da fase de aquisição e os demais blocos (p< 0.01), e entre o último bloco da aquisição e o bloco de tentativas da transferência (p< 0.05). Semelhantemente a este último, foram observadas diferenças em relação ao grupo de metas auto-estabelecidas a partir do espelho [?² (n= 20, gl= 2)= 32.50, p< 0.01], sendo que o teste de Wilcoxon apontou diferenças entre o primeiro bloco de tentativas da fase de aquisição e os demais blocos (p< 0.01), e entre o último bloco da aquisição e o bloco de tentativas da transferência (p< 0.05). Concernente à análise no teste de transferência, nenhuma diferença foi encontrada [?² (n= 60, gl= 2)= 0.95, p> 0.05].

O objetivo deste estudo foi investigar os efeitos do auto-estabelecimento de metas na aquisição de uma habilidade motora. Para alcançar esse objetivo comparou-se a aprendizagem de dois grupos que auto-estabeleceram metas e um grupo de meta estabelecida pelo experimentador. Um dos grupos que auto-estabeleceu metas o fez de acordo com a orientação do experimentador e o outro o fez por conta própria, contrariando a sua orientação. Os resultados mostraram que ambos os grupos de metas auto-estabelecidas obtiveram desempenhos superiores no teste de transferência do que o grupo de metas estabelecido pelo experimentador.

O estabelecimento de metas é considerado um importante componente da aprendizagem e do desempenho motor (Burton, 1992). O estabelecimento de metas desempenha uma importante função na aprendizagem que é a de elevar a motivação para desempenhar a tarefa com comprometimento. Facultar ao aprendiz o estabelecimento de sua própria meta, levando-o a participar ativamente do processo de aprendizagem, poderia resultar em melhora de seu desempenho e, por conseguinte, eficácia da aprendizagem (Wulf, Shea, & Lewthwaite, 2010). Corte, Verschaffel e Eynde (2000) ressaltam que a chave para o êxito na aprendizagem é a redução de situações impostas pelo instrutor. Embora se reconheça que estabelecer metas seja necessário para a ocorrência de aprendizagem, a imposição de metas pelo instrutor pode inibir o aprendiz em autodirecionar seu processo de aprendizagem de forma mais autónoma.

O estudo de Côrrea e Souza Jr (2009) mostrou que não é a dificuldade da meta estabelecida que influencia a aprendizagem de habilidades motoras, mas sim o envolvimento ativo do aprendiz no processo, razão pela qual a autorregulação da meta parece se constituir um aspecto essencial para a sua efetiva ocorrência (Locke, 1991; Zimermann, 1990; Zimermann & Schunk, 2003).

Os resultados deste estudo fornecem suporte à hipótese explanativa de que ao estabelecer suas próprias metas, o aprendiz assume um papel ativo, exercendo controlo sobre o seu processo de aprendizagem, o que resulta num maior envolvimento, no aumento da motivação intrínseca e do comprometimento. Sob a perspetiva de que controlar parte de sua aprendizagem permite ao aprendiz a autorregulação de sua aprendizagem, processos de antecipação, controle de desempenho e autorreação compõe a aprendizagem de forma que o ambiente de aprendizagem pode se tornar tanto proactivamente quanto retroativamente adaptados para atender às metas pessoais do aprendiz. Na autorregulação, o processo de aprendizagem é denominado cíclico porque as metas que o aprendiz estabelece para a sua aprendizagem geram o controlo de desempenho ou parte dele, e a partir do feedback gerado, ele pode reformular as suas metas e empenhar-se ainda mais no processo de aprendizagem (Zimermann, 1990). Assim, o aprendiz não se torna apenas um agente de uma ação, mas assume a postura de um autoexaminador do seu próprio ambiente de aprendizagem, do objetivo da tarefa e do seu processo cognitivo (Bandura, 1993; Boyce, 1994; Brownlee, Leventhal, & Leventhal, 2000).

Os resultados do presente estudo poderiam nos levar a pensar que os aprendizes mais empenhados no processo de aprendizagem foram aqueles que, mesmo sem ter a chance declarada de estabelecer metas próprias (grupo auto-estabelecimento de metas a partir do espelho), estabeleceram suas próprias metas para o desempenho da tarefa, assim como, os aprendizes que tiveram a chance de estabelecer as metas de quantos degraus tentariam subir (grupo do auto-estabelecimento de metas). Isso porque ambos tiveram melhor aprendizagem do que aqueles aprendizes do grupo espelho que não estabeleceram suas próprias metas. Ainda, poderia ser pensado sobre a importância para o aprendiz conhecer e deliberar sobre a meta de aprendizagem para se sentir motivado para aprimorar seu processo de aprendizagem (Souza Jr. et al., 2009).

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