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Revista Lusófona de Educação

versão impressa ISSN 1645-7250

Rev. Lusófona de Educação  n.14 Lisboa  2009

 

Historiografia da educação na América Portuguesa: balanço e perspectivas

Thais Nivia de Lima e Fonseca*

Privilegiado pela historiografia brasileira de uma forma geral, o período colonial não tem despertado muito interesse nos historiadores da educação há várias décadas, ao contrário do que ocorre com o Império e o período republicano. Predominam ainda estudos realizados anteriormente aos anos 80 do século XX, concentrados, na sua maior parte, em análises sobre a atuação educacional da Companhia de Jesus no Brasil e nas reformas promovidas pela administração do Marquês de Pombal, na segunda metade do século XVIII. Neste artigo pretendo apresentar um balanço da historiografia da educação na América portuguesa, discutindo as características da produção sobre o período, as abordagens predominantes e suas matrizes explicativas, as fontes disponíveis e as possíveis razões para o papel secundário que a educação no período colonial ocupa na historiografia, salvo o destaque para alguns estudos sobre a história dos livros e da leitura, mas que não tratam a educação como objeto central . Pretendo, também, discutir algumas possibilidades de investigação, a partir de pressupostos teórico-metodológicos que têm sido utilizados em outros campos da pesquisa histórica sobre o período.

Palavras-chave: Portugal; Brasil; América Portuguesa; Investigação Histórica

 

Historiography of education in portuguese américa: review and perspectives

Generally privileged in Brazilian Historiography, the colonial period has raised the interest of education historians for several decades, in contrast to what occurs with the Empire and Republican Periods. The studies carried out before the 1980´s, which dealt mostly with the analysis of the educational action of the Society of Jesus in Brasil and the reforms promoted by the administration of Marquis of Pombal during the second half of the 18th century, still predominate. The present paper aims to review the historiography of education in the Portuguese America, to discuss its characteristics of production of the period, the prevailing approaches and their explanatory matrices, the sources available, and the possible reason for the secondary role of education in the Colonial Period in historiography, with the exception of the emphasis of some studies on the history of books and reading, but that nonetheless do not deal with education as their main subject. It is also sought to discuss some possibilities of investigation based on the theoretical-methodological assumptions used in other fields of historical research of the period.

Keywords: Portugal; Brazil; Portuguese America; Historical Research

 

Nos últimos anos verifica-se uma tendência à produção de balanços e análises de conjunto sobre a historiografia brasileira, refletindo os rumos recentemente tomados pela pesquisa histórica no Brasil, trazendo à tona temas e abordagens passados despercebidos ou pouco valorizados durante muito tempo. Obras como Domínios da História, Historiografia brasileira em perspectiva, Introdução ao Brasil: um banquete no trópico, As identidades do Brasil, Historiadores do Brasil e Revisão do Paraíso1, entre outros livros e artigos, têm procurado analisar a produção historiográfica brasileira, desde o século XIX, apontando os caminhos por ela traçados e as influências consolidadas.

A História da Educação, infelizmente, só aparece como campo de apreciação historiográfica na coletânea Historiografia brasileira em perspectiva, estando assim ausente dos balanços que rastreiam e analisam os vários campos da investigação histórica no Brasil. Por outro lado, inúmeras têm sido as publicações atinentes especificamente à História da Educação que procuram realizar análises de conjunto sobre a produção. Temos, assim, algumas obras como História e História da Educação: o debate teórico-metodológico atual, História da Educação, Educação no Brasil: história e historiografia e História da Educação2, além de inúmeros artigos publicados em outras coletâneas e em periódicos. Tem sido também profícua a publicação de obras coletivas que reúnem trabalhos sobre temas e períodos específicos e outras que apresentam estudos temática e temporalmente diversos, como os recentes 500 anos de Educação no Brasil e Brasil 500 anos: tópicas em História da Educação.3

Nas obras analíticas sobre a historiografia brasileira de uma forma geral, o período colonial tem sido particularmente privilegiado, sobretudo quando se fala em novos temas e novas abordagens e, neste sentido, não se pode deixar de mencionar a influência de determinadas vertentes, sobretudo daquela denominada de Nova História e à qual está identificada a mais recente História Cultural, campo no qual têm sido feitas algumas das mais expressivas pesquisas sobre a história colonial. Privilegiado pela historiografia brasileira de uma forma geral, o período colonial não tem, contudo, despertado muito interesse nos historiadores da educação há várias décadas, ao contrário do que ocorre com o Império e o período republicano. Nos balanços historiográficos e coletâneas são raros os trabalhos sobre a educação antes da independência e mais raras ainda obras inteiras a ela dedicadas. Como exemplo, veja-se a publicação de trabalhos em três importantes congressos da área realizados recentemente, o III Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação (Coimbra, 2000), o I Congresso de Ensino e Pesquisa em História da Educação em Minas Gerais (Belo Horizonte, 2001) e o II Congresso Brasileiro de História da Educação (Natal, 2002).4 Neles a proporção de trabalhos sobre o período colonial em relação ao total de inscritos e/ou apresentados varia de 1,63% a 1,97%, uma parcela mínima, portanto. A mesma tendência já havia sido observada no levantamento feito por Denice Catani e Luciano Mendes de Faria Filho sobre a produção em História da Educação apresentada no GT de História da Educação, nas reuniões da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação entre 1985 e 2000. Os trabalhos abrangendo o período entre os séculos XVI e XVIII representaram apenas 3,2% do total de 156.5

No conjunto da produção historiográfica sobre o período colonial predominam estudos realizados anteriormente aos anos 80 do século XX, concentrados, na sua maior parte, em análises sobre a atuação educacional da Companhia de Jesus no Brasil e nas reformas promovidas pela administração do Marquês de Pombal, na segunda metade do século XVIII. Em ambos os casos, muito raramente os estudos afastam-se de uma abordagem tradicional, que concentra as atenções na ação do Estado ou da Igreja, sem considerar outras dimensões dos processos educativos possíveis na América portuguesa.

Poucos são os estudos mais recentes que, não obstante procurem explorar mais verticalmente as fontes, avançam sensivelmente nas abordagens. Neste texto pretendo apresentar um breve balanço da historiografia da educação na América portuguesa, discutindo as características da produção sobre o período, as abordagens predominantes e suas matrizes explicativas, as fontes disponíveis e as possíveis razões para o papel secundário que a educação no período colonial ocupa na historiografia, salvo o destaque para alguns estudos sobre a história dos livros e da leitura, mas que não tratam a educação como objeto central . Pretendo, também, discutir algumas possibilidades de investigação, a partir de pressupostos teórico-metodológicos que têm sido utilizados em outros campos da pesquisa histórica sobre o período.

Muitos desses pressupostos têm permitido o estabelecimento de olhares críticos sobre concepções bastante arraigadas na historiografia, como aquelas que vêm as relações polarizadas entre metrópole e colônia como indicativos de uma dependência absoluta da última em relação à primeira. Essa é uma das razões pelas quais os estudos sobre a educação colonial concentram-se nas ações do Estado ou da Igreja, como instâncias unicamente impositivas, não considerando outras possibilidades de conexões no mundo colonial, que envolvessem, inclusive, aquelas duas instituições.

Não obstante tenham sido produzidos em momentos distintos, apoiam-se nessas diretrizes os trabalhos já clássicos: Instrução pública no Brasil, 1500-1889, Instrução pública nos tempos coloniaes do Brazil, Instrução pública na colônia e no império, 1500-1889, A educação no Brasil colonial, A reforma pombalina dos estudos secundários no Brasil, As reformas pombalinas da instrução pública, O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil escravocrata.6 A maioria deles analisa a estrutura da educação escolar em Portugal e em seus domínios – incluindo o Brasil – do ponto de vista da legislação, dos projetos governamentais, da tributação. Por isso mesmo, as fontes privilegiadas são as escritas oficiais, emanadas no Estado ou da Igreja. Os trabalhos desses autores tratam a educação colonial de forma bastante generalizada, pouco se detendo nas especificidades das várias partes do Brasil daquele período. Isso pode ser explicado, em parte, pelos pressupostos que os orientam, isto é, de procurar preferencialmente pela educação escolar e pelas iniciativas oficiais no sentido de organizar, minimamente que fosse, esse tipo de educação.

Algumas linhas mestras podem ser notadas desde os mais antigos textos, como o de José Ricardo Pires de Almeida, publicado originalmente em francês, em 1889. O caráter brutal e despótico da colonização explicaria, em parte, o desprezo da coroa portuguesa para com a instrução no Brasil, deixando esta tarefa aos jesuítas, apresentados com indisfarçáveis elogios ao seu pioneirismo e eficácia. A ênfase no papel da Companhia de Jesus reforça a visão da sua expulsão como tendo provocado a decadência da instrução na colônia, situação que começaria a se modificar somente com a vinda da corte para o Brasil, em 1808. Essa abordagem está presente em muitos dos textos escritos posteriormente, inclusive alguns muito recentes, publicados em periódicos, repetindo questões já questionadas e revistas pela historiografia do período colonial, como por exemplo, a da dependência e da dominação absoluta na relação colônia-metrópole. Alguns textos posteriores, como os de Laerte Ramos de Carvalho e de Antônio Alberto Banha de Andrade, centrados nas políticas pombalinas e marcados por uma atenção mais cuidadosa com a documentação, acabaram por confluir para conclusões muito próximas de seus antecessores, no que diz respeito à relação entre o Estado e a Igreja no âmbito da educação no período colonial.

Outros autores adotam uma postura similar, porém contrária, ao valorizar mais enfaticamente a ação do Estado, especialmente durante a administração do Marquês de Pombal, em detrimento da ação da Igreja, apontada como obstáculo ao progresso cultural, em vista de sua resistência às idéias ilustradas na segunda metade do século XVIII. Os jesuítas teriam sido, assim, os instrumentos do atraso cultural de Portugal, justificativa mais que suficiente para sua expulsão em 1759. O fato de que as políticas pombalinas em relação à educação não tivessem alcançado os resultados esperados não diminuiria a sua importância como tentativa de promoção do desenvolvimento do Império português. É o que observamos, por exemplo, no texto de Hélio Vianna, de 1945, marcado além de tudo, por indisfarçável ufanismo e pela visão evolucionista de história.

São textos evidentemente datados e inscritos numa tradição historiográfica na qual as instituições dominantes – o Estado e a Igreja – são os principais sujeitos. Concentram-se nas áreas onde a atuação dos jesuítas foi mais acentuada, tanto no que diz respeito à sua ação catequética junto aos indígenas, quanto na organização dos colégios, frequentados pelas elites coloniais e, em geral, responsabilizam o governo português pelas falhas no tocante à educação, por considerá-la em sua perspectiva quase exclusivamente institucional, isto é, a educação escolar. Mesmo textos como os de Luiz Antônio Cunha, publicados originalmente no final da década de 1970 e que tratam do ensino dos ofícios mecânicos, são fundados em estudos bastante tradicionais sobre a educação na colônia e sobre a colonização de uma forma geral.

Nos últimos anos, alguns poucos estudos têm procurado aprofundar a análise das fontes, mas raramente investem na diversificação documental, procedendo a novas leituras de fontes já conhecidas, sob perspectivas de análise mais afinadas com a historiografia contemporânea. Em um dos mais recentes, As luzes da educação: fundamentos, raízes históricas e prática das aulas régias no Rio de Janeiro, 1759-1834, Tereza M. R. Fachada Cardoso7 analisa as aulas régias implantadas a partir das reformas pombalinas analisando, além das fontes já conhecidas e bastante utilizadas sobre o tema, documentos que ampliam a visão acerca do problema das situações cotidianas decorrentes da criação e funcionamento das referidas aulas, nos quadros do reformismo ilustrado e das condições específicas do Brasil, no seu processo de implantação. Dessa forma, é um dos poucos trabalhos sobre o período colonial que procura aproximar-se das questões propostas pela historiografia contemporânea, sobretudo em relação aos sujeitos que não são o Estado ou a Igreja, embora a eles se relacionem, deixando claras suas referências em importantes autores da História cultural, como Roger Chartier e Robert Darnton.8

Quanto à ação dos jesuítas, outro tema prestigiado nos estudos sobre a educação colonial, alguns textos recentes têm deixado um pouco de lado a questão formal dos métodos de ensino e das idéias pedagógicas para tratar das relações culturais inerentes ao processo de catequese no Brasil. O encontro entre as culturas, os processos de adaptação, as diferentes apropriações de uma pela outra, as práticas decorrentes dessas apropriações, são elementos presentes em trabalhos como A civilização pela palavra e Ratio studiorum e política católica ibérica no século XVII, de João Adolfo Hansen, e Educação jesuítica no Brasil colonial, de José Maria de Paiva.9 Há também aqui referências às abordagens da História cultural, bem como de autores que têm produzido importantes reflexões sobre a cultura escolar, como Dominique Juliá, por exemplo.10

Não obstante alguns avanços, é nítida a predominância dos dois temas clássicos da História da Educação no Brasil colonial, ou seja, a atuação dos jesuítas e as reformas pombalinas. Ainda, portanto, a Igreja e o Estado. A diversidade temática tem, na verdade, ficado por conta de trabalhos de historiadores de outros campos, mas que fazem referência à educação quando tratam de questões tais como a história dos livros e da leitura, a história das crianças e a história das mulheres ou a sociedade escravista. São estudos claramente referenciados na História Cultural e suas várias propostas de abordagem, sobretudo em relação às práticas culturais e às representações coletivas envolvidas nas relações cotidianas estabelecidas entre grupos e indivíduos, envolvendo, também, o Estado e a Igreja, mas não exclusivamente. Alguns trabalhos são mais conhecidos, como os de Leila Mezan Algranti e Maria Beatriz Nizza da Silva, a respeito da educação feminina e masculina vistas no contexto da história da família11, ou de Luiz Carlos Villalta sobre os livros e a leitura no século XVIII12, bem como algumas coletâneas como História das Crianças no Brasil e História das Mulheres no Brasil organizadas por Mary Del Priore.13 A contribuição desses estudos tem sido largamente reconhecida, porém pouco aproveitada pelos historiadores da educação como inspiração ou referência para a pesquisa sobre a educação no período colonial. Há ainda estudos mais pontuais, praticamente desconhecidos dos historiadores da educação, mas que tocam em questões de interesse para este campo quando analisam o trabalho em colégios jesuítas no Pará nos séculos XVII e XVIII, a atuação de escravos letrados em Minas Gerais no século XVIII, ou o ensino de artes e ofícios nas missões guaranis nas fronteiras do atual Rio Grande do Sul, nos séculos XVII e XVIII.14

O rompimento, portanto, com a predominância das abordagens tradicionais, centradas nas ações do Estado ou da Igreja implica também na discussão sobre o caráter do processo colonizador, ou mais especificamente, das relações entre as várias partes do Império português e as dinâmicas próprias de cada uma. É o que tem orientado a reflexão sobre a denominação a ser dada a este período histórico. Questão semântica para uns, metodológica para outros, a discussão sobre o uso dos termos “América portuguesa” ou “Brasil colônia” acentuou-se nos últimos anos, estimulada por pesquisas que têm posto em xeque algumas concepções há muito sedimentadas na historiografia brasileira. Trata-se, principalmente, da definição de posicionamentos em relação não somente ao Brasil em si, quanto de sua inserção no conjunto dos domínios portugueses na época chamada de colonial.15 Para a pesquisa sobre o período isso significa considerar as múltiplas possibilidades de atuação da população colonial, nas várias dimensões do que seria o “viver em colônias”, segundo a expressão de Luiz dos Santos Vilhena, professor de grego da Bahia no século XVIII, nem sempre de acordo com o que se imagina fosse a posição de um “colono”.

O debate tem se alimentado de diferentes argumentos, alguns deles marcados por intenso relativismo, como o apresentado por Fernando Novais, que aponta o “anacronismo” do uso do termo “Brasil Colônia”, pois “não podemos fazer a história desse período como se os protagonistas que a viveram soubessem que a Colônia iria se constituir, no século XIX, num Estado nacional”.16 Laura de Mello e Souza argumenta que o termo “Brasil Colônia” refere-se a uma totalidade que não estava constituída naquele momento, que era “alheia à realidade das pessoas que viviam no território que hoje é o Brasil”, pois o que o marcava era a fragmentação, como na América espanhola, dividida em vice-reinados.17 Embora também preocupada com o mesmo tipo de anacronismo apontado por Novais, a autora introduz, no entanto, uma questão importante que é a da fragmentação, que impediria, evidentemente, o trabalho com a idéia de totalidade. Ronaldo Vainfas também toca na questão, mas com um esclarecimento particular que, não raro, passa despercebido, isto é, de que o termo “América portuguesa” denomina um espaço e não necessariamente substitui a idéia de temporalidade presente no termo “Brasil colônia”.18 Mas a discussão sobre o uso ou o abandono do termo não pode se restringir à idéia de anacronismo tal como apontada pelos autores citados. É uma questão historiográfica mais profunda, relacionada ao próprio entendimento acerca das características dos domínios portugueses no continente americano e de suas formas de inserção no conjunto mais amplo, incluindo os domínios africanos e asiáticos, além do próprio Portugal.

A constituição de uma historiografia no Brasil fundamentou-se, desde meados do século XIX, nas idéias de unidade e coesão, marcas de uma história de herança iluminista, nacionalista, que apresentava um sentido evolutivo, civilizatório e progressista. Uma história que, centrada no papel do Estado, caracterizaria a produção sobre a História do Brasil desde as obras de Varnhagen e de Capistrano de Abreu. Essa tradição teria vida longa, estando presente até nos tempos em que outra tradição historiográfica começava a se constituir, nas primeiras décadas do século XX. Mesmo Gilberto Freyre, embora preocupado com questões de outra natureza e cuidando de uma realidade complexa e híbrida, longe da rigidez da história do Estado, não abandonaria aquela noção. Sérgio Buarque de Holanda, como outros, colocaria a questão nos termos da afirmação nacional pela oposição à dominação colonial. Caio Prado Júnior seria o primeiro a produzir uma análise que afirmaria a idéia de Brasil Colônia, não mais como meio de legitimação da origem nacional, mas como uma formação sustentada na relação desigual entre metrópole e colônia. Tem sido considerável a influência dessa abordagem na historiografia colonial brasileira, só muito recentemente questionada em alguns de seus aspectos, sobretudo quanto à polarização colônia/metrópole e ao entendimento da colonização como algo previamente projetado no âmbito do mercantilismo da época moderna. A percepção desse processo para além das relações exclusivas entre aqueles dois pólos demonstra uma dimensão muito mais ampla e menos rígida do que fora apresentada pela abordagem inaugurada com Caio Prado Júnior. Neste sentido, a idéia de uma América portuguesa ganha outros contornos, demonstrando que unidade e fragmentação, dependência e autonomia, exploração e integração são algumas das problemáticas que alimentam essas reflexões. Essas possibilidades têm sido pesquisadas por muitos historiadores dedicados ao período colonial, tratando de temas que vão desde as estratégias sociais e culturais desenvolvidas por escravos, libertos e brancos pobres, mulheres e mestiços, até as ações dos grupos mais favorecidos na busca de privilégios e de inserção social e política em seus enfrentamentos com o Estado português.19

Como, então, pensar essas questões em relação à História da Educação? Em que medida a flexibilização do entendimento das relações coloniais nos ajudaria a desenvolver pesquisas que façam avançar a compreensão acerca da educação no Brasil antes da sua constituição como Estado nacional?

É inegável que, a se pensar na existência de um projeto, ou projetos de educação no Brasil, durante o período colonial, deve-se considerar a análise das questões da presença dos jesuítas na América portuguesa e da política mais sistemática implementada pela administração pombalina, na segunda metade do século XVIII. Se a educação no Brasil no período colonial parece limitada em termos de escolarização formal e sobretudo pública, em qualquer nível de ensino, não se pode dizer o mesmo de processos educativos mais amplos que, realizados intencionalmente ou não, implicavam no estabelecimento de relações nas quais alguma forma de saber circulava e era apropriado. Este processo ocorria, em geral, mas não exclusivamente, entre as pessoas de grupos sociais subalternos, no amplo espectro que incluía os brancos livres pobres, os indígenas, os negros livres e escravos e a população mestiça. Essa população estava quase sempre afastada da escola, ou pelas restrições impostas pelas condições materiais ou pelo preconceito. Brancos pobres raramente podiam frequentá-las pela falta de recursos para sustentar a mobilidade exigida pelo sistema de aulas avulsas ou mesmo para o pagamento dos professores, quando o Estado não o fazia; os negros e mestiços, livres ou escravos, eram raramente admitidos nas escolas, sobretudo porque estavam associados ao trabalho manual e não deveriam dele ser apartados a fim de não prejudicar a produção e não degradarem o trabalho intelectual; os indígenas, quando não vinculados às escolas missionárias, estavam diante da mesma situação de rejeição e preconceito.

Mas, não obstante a exclusão do espaço escolar, uma parcela dessas populações envolveu-se em alguma forma de processo educativo e de muitas maneiras soube dele se beneficiar. Algumas situações têm sido pesquisadas de maneira mais sistemática, como as diversas formas do aprendizado profissional, perceptível em contextos distintos, como é o caso da formação dos oficiais mecânicos, sobretudo nos centros urbanos, onde oficinas e ateliês transformavam-se em espaços de circulação de saberes e de formação profissional. Em Minas Gerais, por exemplo, é conhecido o desenvolvimento dessas atividades, movidas por um cada vez mais dinâmico mercado consumidor daquilo hoje que chamaríamos bens culturais, e a grande mobilidade de artistas e artesãos pelo território das minas setecentistas, promovendo o trânsito de saberes, técnicas e objetos. Os mais requistados – impossível não citar Aleijadinho – mantinham oficinas e ateliês com ajudantes, que acabavam por tornar-se espaços de formação. A inexistência entre nós das corporações de ofício à moda européia – e consequentemente dos processos mais rígidos de formação e de controle profissional – criava ambientes mais flexíveis e plásticos, favorecendo múltiplas apropriações dos conhecimentos técnicos ali ensinados.

Se estes eram processos educativos vividos na dimensão privada, mais ainda o eram quando se tratava de uma relação familiar, quando filhos aprendiam seus ofícios com os pais. O processo de aprendizagem também se fazia pela consulta a modelos vindos da Europa, aqui recriados com o concurso das múltiplas referências culturais em permanente contato. Esse quadro permite-nos refletir sobre o papel desses indivíduos dedicados aos ofícios mecânicos em suas atividades não somente de produtores, mas também de transmissores de saberes técnicos, e o significado que sua mobilidade possa ter tido na circulação desses saberes no universo cultural colonial. Essa é uma reflexão a ser feita mediante a noção de mediadores culturais, os passeurs culturels, como a chamam seus principais formuladores, como o historiador francês Serge Gruzinski.20 Essa noção tem sido utilizada recentemente por historiadores interessados na análise das sociedades mestiças coloniais americanas, e os mediadores podem ser entendidos como pessoas ou objetos capazes de aproximar hábitos, práticas, conhecimentos, fazendo-os misturarem-se, adquirirem novos significados, novas funções. Entre muitos campos da pesquisa histórica, a educação, entendida em seu sentido mais amplo, é particularmente privilegiada para a investigação à luz dessa noção, e os exemplos aqui utilizados indicam essas possibilidades.

Os processos educativos na América portuguesa podiam ocorrer ainda em outras dimensões, as quais pode-se apontar, mesmo que brevemente. Ainda em relação ao mundo do trabalho e da produção, a aprendizagem técnica se dava em intensa movimentação de coisas e de pessoas, com o contributo de tradições culturais diversas em sua dimensão mais informal, ou mesmo com a utilização de recursos advindos da formalidade da produção intelectual, como é o caso dos manuais agrícolas encontrados no Brasil, procurados pelos fazendeiros interessados em melhorias em suas lavouras e criações, mas nem sempre úteis diante do pragmatismo dos conhecimentos desenvolvidos na relação direta com as condições concretas da terra. Ou no desenvolvimento de técnicas de mineração originárias da África, aprendidas pelos colonizadores no emprego da mão-de-obra vinda daquele continente, em detrimento de seus próprios conhecimentos e materiais. Os indígenas também foram, de certa forma, também educadores, bastando lembrar a importância de todo um conjunto de saberes aprendidos com eles e que foram cruciais para os exploradores do sertão, nos séculos XVII e XVIII, situação registrada por inúmeros viajantes estrangeiros que aqui estiveram e magistralmente analisada por Sérgio Buarque de Holanda no seu Caminhos e Fronteiras.21

Não se deve pensar, contudo, que a educação escolar estivesse totalmente apartada dessas práticas mais flexíveis, dinâmicas e plurais, frequentes na sociedade colonial brasileira. Os jesuítas são disso exemplo, pois souberam aproveitar-se de elementos da cultura indígena na construção de seus programas de catequese e empreenderam a organização dos aldeamentos levando em conta não apenas os saberes trazidos e ensinados por eles, como também apropriando-se dos saberes nativos, estratégia que facilitou, sem dúvida, o processo educativo junto àquelas populações.

O Brasil no período colonial não era, na prática, administrado como uma unidade em si mesmo e pensar a questão de projetos de educação nesta perspectiva particularizada é correr o risco do anacronismo, não obstante existisse uma política administrativa emanada da metrópole e teoricamente válida para todos domínios portugueses. Não parece ser esta a idéia de Império privilegiada pelas historiografias brasileira e portuguesa contemporâneas, mais atentas à noção de um império descontínuo do ponto de vista geográfico e culturalmente plural. Os projetos de educação possíveis no período colonial consideraram, ora a dominação por meio da evangelização do gentio e pela homogeneização cultural via religião católica, ora a integração da América portuguesa e de sua população – sobretudo as elites e segmentos médios mestiços – ao Império, como forma de mantê-lo e de fazê-lo render benefícios para a metrópole. Em ambos os casos, seus idealizadores defrontaram-se com uma realidade que em quase tudo escapava à sua capacidade de previsão e lhes dificultava o controle.

Nem todos os mecanismos utilizados para isso resultaram exitosos e até mesmo as estratégias de cooptação das elites coloniais pela educação superior não garantiram o controle sobre uma sociedade complexa e muitas vezes incompreendida. Não obstante, os princípios fundamentais das concepções e dos projetos educacionais coloniais, sobretudo aqueles da segunda metade do século XVIII, deitaram raízes suficientes para garantir a sua permanência depois que o Brasil tornou-se independente, observando-se a manutenção dos mesmos critérios de exclusão, implícitos ou explícitos. Correndo-se o risco da simplificação, pode-se dizer que as elites brasileiras do Império tinham, afinal, aprendido algumas lições.

Entendo que o avanço e a inovação no estudo da educação no período colonial resulte da investigação de tais processos e práticas neste duplo movimento, isto é, do encontro entre uma educação escolar de modelo europeu com as referências culturais de outras origens em diversas partes da América portuguesa. Daí a necessidade de uma maior diversificação das fontes, de um movimento em direção àquelas que, muito embora já recorrentes em outros campos da pesquisa histórica, não chamaram a atenção dos historiadores da educação. Esse movimento requer, neste momento, um trabalho árduo de levantamento e identificação de documentos nos principais arquivos depositários de fontes do período colonial, ação indispensável para retirar da sombra informações dispersas e não imediatamente identificadas ao tema da educação, se entendidas numa perspectiva historiográfica de cunho tradicional.

Essa perspectiva que, na verdade, justifica, segundo muitos, as dificuldades encontradas na pesquisa sobre o período colonial. Para alguns, o problema estaria no difícil acesso às fontes e para outros à sua simples inexistência. O fato de que, dadas as características da estrutura política e administrativa do período, não houvesse, como para o Império e a República, setores governamentais claramente responsáveis pela instrução, não implica que não existam fontes e informações sobre o tema. Como diria o célebre arqueólogo do cinema, Indiana Jones, o “x” nunca marca o local de uma descoberta. A nós, historiadores, cabe utilizar as ferramentas adequadas para localizar as fontes e saber fazer-lhes perguntas.

 

Notas

1 CARDOSO, C. F. e VAINFAS, R (Orgs). (1997). Domínios da História: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus; FREITAS, M. C. de (Org). (1998). Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo: Contexto; MOTA, L. D. (Org). (1999). Introdução ao Brasil: um banquete no trópico. 2 ed. São Paulo: Editora SENAC São Paulo; REIS, J. C. (1999). As identidades do Brasil: de Varnhagen a FHC. 2 ed. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas; IGLÉSIAS, F. (2000). Historiadores do Brasil: capítulos de historiografia brasileira. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; Belo Horizonte: Ed. UFMG/IPEA; DEL PRIORE, M. (Org). (2000). Revisão do Paraíso: os brasileiros e o Estado em 500 anos de história. Rio de Janeiro: Campus.

2 SAVIANI, D; LOMBARDI, J. C; SANFELICE, J. L. (Orgs). (1998). História e História da Educação: o debate teórico-metodológico atual. Campinas,SP: Autores Associados/HISTEDBR.;SANFELICE, J. L; SAVIANI, D; LOMBARDI, J. C. (Orgs). (1999). História da Educação: perspectivas para um intercâmbio internacional. Campinas, SP: Autores Associados/HISTEDBR; LOPES, E. M. T. e GALVÃO, A. M. de O. (2001). História da Educação. Rio de Janeiro: DP&A; SOCIEDADE BRASILEIRA DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO. (2001). Educação no Brasil: história e historiografia. Campinas, SP: Autores Associados: São Paulo: SBHE; FONSECA, T. N. de L. e VEIGA, C. G. (Orgs). (2003). História e historiografia da educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica.

3 LOPES, E. M. T; FARIA FILHO, L. M. de; VEIGA, C. G. (Orgs). (2000). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica; VIDAL, D. G. e HILSDORF, M. L. S. (Orgs). (2001). Brasil 500 anos: tópicas em História da Educação. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo.

4 III CONGRESSO LUSO-BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO. (2000). Escolas, culturas e identidades. Coimbra: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação/Universidade de Coimbra; LOPES, A. A. B. de M. et.al. (Orgs). (2002). História da Educação em Minas Gerais. Belo Horizonte: FCH/FUMEC; II CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO. (2002). História e memória da educação brasileira. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

5 CATANI, D. B. e FARIA FILHO, L. M. de. (2001). Um lugar de produção e a produção de um lugar: história e historiografia da educação brasileira nos anos 80 e 90 – a produção divulgada no GT História da Educação. Caxambu: 24a. Reunião Anual da ANPED.

6 ALMEIDA, J. R. P. de. (2000). Instrução pública no Brasil (1500-1889): história e legislação. São Paulo: EDUC (texto original publicado em francês, em 1889); D’AZEVEDO, M. (1892). Instrução publica nos tempos coloniaes do Brazil, Revista do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, 55; BRIQUET, R. Instrução pública na colônia e no império (1500-1889). (1944). Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 4; VIANNA, H. (1945). A educação no Brasil colonial, Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 18; ANDRADE, A. A. B. de. (1978). A reforma pombalina dos estudos secundários no Brasil. São Paulo: Saraiva: Editora da Universidade de São Paulo; CARVALHO, L. R. de. (1978). As reformas pombalinas da instrução publica. São Paulo: Saraiva: Editora da Universidade de São Paulo; CUNHA, L. A. (2000). O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil escravocrata. São Paulo: Editora UNESP: Brasília: Flacso.

7 CARDOSO, T. M. R. F. L. (2002). As luzes da educação: fundamentos, raízes historicas e prática das aulas régias no Rio de Janeiro (1759-1834). Bragança Paulista: Editora da Universidade São Francisco.

8 CHARTIER, R. (1990). A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa: Difel; DARNTON, R. (1988). O grande massacre de gatos e outros episódios da História Cultural francesa. 2 ed. Rio de Janeiro: Graal.

9 HANSEN, J.A. (2000). A civilização pela palavra. In: LOPES, E. M. T; FARIA FILHO, L. M. de; VEIGA, C. G.(Orgs). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica; HANSEN, J. A. (2001). Ratio Studiorum e política católica ibérica no século XVII. In: VIDAL, D. G. e HILSDORF, M. L. S. (Orgs). Tópicas em História da Educação. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo; PAIVA, J. M. de. (2000). Educação jesuítica no Brasil colonial. In: LOPES, E. M. T; FARIA FILHO, L. M. de; VEIGA, C. G.(Orgs). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica.

10 JULIÁ, D. (2001). A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da Educação. Campinas, SP: Sociedade Brasileira de História da Educação: Autores Associados, 1, 9-43.

11 ALGRANTI, L. M. (1996). Educação feminina: vozes dissonantes no século XVIII e prática colonial. In: MONTEIRO, J. M. e BLAJ, I. (Orgs). História & Utopias. São Paulo: ANPUH; SILVA, M. B. N. da. (1984). Sistema de casamento no Brasil colonial. São Paulo: T.A. Queiroz Editor: Editora de Universidade de São Paulo.

12 VILLALTA, L. C. (1997). O que se fala e o que se lê: língua, instrução e leitura. In: SOUZA, L. de M. e (Org). História da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras; VILLALTA, L. C. (1995). Os clérigos e os livros nas Minas Gerais da segunda metade do século XVIII. Revista Acervo, Rio de Janeiro, 8, n.1-2.

13 DEL PRIORE, M. (Org). (2000). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto; DEL PRIORE, M. (Org). (1997). História das mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto.

14 Sobre esses temas, ver respectivamente: GUZMAN, D. (2001). Festa, preguiça e matulagem: o trabalho nas oficinas indígenas de pintura e escultura do Colégio Santo Alexandre (Grão-Pará, séculos XVII e XVIII). IV Congresso Mediadores Culturais: Relações de trabalho e mestiçagem: maneiras de pensar e formas de viver – séculos XVI a XIX. Tiradentes, MG: CERMA/EHESS/UFMG; PAIVA, E. F. (2001). Negros letrados, mestiços ouvintes: livros e trânsito cultural nas Minas setecentistas. I Colóquio sobre o livro e a imagem. Universidade Federal de Ouro Preto; NEUMANN, E. (2002). O trabalho dos Guaranis nas reduções do Paraguai colonial. In: PAIVA, E. F. e ANASTASIA, C. M. J. (Orgs). O trabalho mestiço: maneiras de pensar e formas de viver – séculos XVI a XIX. São Paulo: Annablume: PPGH/UFMG.

15 Ver, sobre este debate: NOVAIS, F. (1997). Condições de privacidade na colônia. In: SOUZA, L. de M. e (Org). História da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras; SOUZA, L. de M. e. (1998). Entrevista. Pós-História. Revista de Pós-Graduação em História. Assis, SP: Universidade Estadual Paulista, 6; VAINFAS, R. (1998). Entrevista. Pós-História. Revista de Pós-Graduação em História. Assis, SP: Universidade Estadual Paulista, 6.

16 NOVAIS, F. (1997). Condições de privacidade na colônia. In: SOUZA, L. de M. e (Org). História da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras.

17 SOUZA, L. de M. e. (1998). Entrevista. Pós-História. Revista de Pós-Graduação em História. Assis, SP: Universidade Estadual Paulista, 6.

18 VAINFAS, R. (1998). Entrevista. Pós-História. Revista de Pós-Graduação em História. Assis, SP: Universidade Estadual Paulista, 6.

19 Sobre estes temas ver, principalmente: ANASTASIA, C. M. J. (1998). Vassalos rebeldes: violência coletiva nas Minas na primeira metade do século XVIII. Belo Horizonte: C/Arte; FRAGOSO, J; BICALHO, M. F; GOUVÊA, M. de F. (Orgs). (2001). O Antigo Regime nos trópicos: a dinâmica imperial portuguesa (séculos XVI-XVIII). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira; PAIVA, E. F. (2001). Escravidão e universo cultural na colônia: Minas Gerais, 1716-1789. Belo Horizonte: Editora UFMG.

20 GRUZINSKI, S. (1991). La colonización de lo imaginario: sociedades indígenas y occidentalización en el México español – siglos XVI-XVIII. Mexico, DF: Fondo de Cultura Económica; GRUZINSKI, S. (2001). O pensamento mestiço. São Paulo; Companhia das Letras; TACHOT, L. B. e GRUZINSKI, S. (Dir). (2001). Passeurs Culturels: mécanismes de métissage. Marne-la-Vallée: Presses Universitaires; Paris: Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme.

21 HOLANDA, S. B. de. (1995). Caminhos e fronteiras. 3 ed. São Paulo: Companhia das Letras.

 

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* Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais. tnivia@terra.com.br