INTRODUÇÃO

Em Portugal, os Estudos sobre as Mulheres, de Género e Feministas (EMGF) surgiram como um campo científico na década de 1980, uma emergência relativamente “tardia” no contexto europeu (^{Magalhães, 2001}; ^{Pereira, 2013}), e um tanto extrínseca às universidades (^{Monteiro, 2011}). Os percursos dos EMGF no nosso país têm sido marcados por numerosos avanços e recuos, convergências e ruturas (^{Ferreira, 2001}). Especialmente desde o início dos anos 2000, no entanto, os EMGF conheceram um desenvolvimento significativo em Portugal. Esta expansão é evidenciada pela proliferação de publicações e projetos de pesquisa na área (^{Ferreira, 2019}; ^{Torres et al., 2015}), mas também pelo aumento da oferta formativa.

Desde meados da década de 1990, a situação e as trajetórias de desenvolvimento do campo dos EMGF no ensino e investigação no país têm sido amplamente documentadas (^{Amâncio, 2003}; ^{Ferreira et al., 2001}; ^{Pereira, 2013}; ^{Ramalho, 2001}, ²⁰⁰⁹; ^{Vaquinhas, 2002}). Essa literatura é essencialmente baseada em estudos qualitativos e em perceções individuais de académicas/os com trabalho no campo. Até ao presente momento, não foram realizadas análises extensivas da oferta formativa de EMGF que revelem o estado atual da integração deste campo de estudos interdisciplinar no ensino em Portugal.

Neste artigo visamos preencher esta lacuna na literatura, oferecendo uma análise sistemática e abrangente da integração dos EMGF nos currículos do ensino superior (ES) em Portugal. Para isso, não nos limitámos a mapear as unidades curriculares (UC) específicas de EMGF, através da análise de conteúdo dos planos de estudos dos cursos conferentes de grau do universo das instituições de ensino superior (IES) portuguesas, mas também analisámos a integração da dimensão de género nos conteúdos programáticos de uma amostra de UC de cursos de 1.º ciclo. Esta dupla abordagem permite-nos obter uma compreensão clara do panorama atual da integração dos EMGF nos currículos no país e contribuir para a reflexão sobre o estado atual do campo no contexto académico português e para possíveis estratégias de fortalecimento desta área científica.

ENQUADRAMENTO TEÓRICO-ANALÍTICO: MODELOS DE INCORPORAÇÃO DOS EMGF NO ENSINO

A investigação desenvolvida tem produzido um rico conhecimento sobre as trajetórias e perfis da institucionalização dos EMGF, bem como sobre os atores e fatores que a têm influenciado e moldado (e.g., ^{Ferreira et al., 2001}; ^{Pereira, 2013}, ²⁰¹⁸; ^{Pinto, 2007}). A literatura tem demonstrado que as formas e o ritmo da institucionalização deste campo de estudos em cada contexto nacional são moldados por uma articulação complexa de fatores macro, vinculados a estruturas e tendências políticas, económicas ou educacionais mais amplas, mas também resultam de microprocessos de negociação de mudança organizacional e de práticas e interações quotidianas no âmbito do ensino e investigação.

Entre os fatores influentes - encorajadores ou bloqueadores - da institucionalização dos EMGF aludidos na literatura, e sistematizados por Maria do Mar ^{Pereira (2018, pp. 182-184)}, encontram-se, a nível macro: o nível de autonomia das IES no desenvolvimento dos currículos; o grau de flexibilidade das estruturas disciplinares/curriculares; a disponibilidade de financiamento público ou privado para a criação de cursos, centros, periódicos ou redes internacionais de EMGF; a procura por parte de estudantes de unidades curriculares ou programas de estudos de EMGF; o nível de prioridade política conferido à promoção da igualdade de género; a estrutura e força dos movimentos feministas; e o nível de apoio à integração dos EMGF na educação e investigação. A nível micro, é salientado o estatuto e reconhecimento académico de quem lidera estas iniciativas, nomeadamente o acesso a recursos e posições institucionais, que podem mobilizar, para reforçar a credibilidade dos esforços de institucionalização do campo.

Muito embora os exercícios de comparação dos níveis e modelos de institucionalização sejam desafiantes e potencialmente contestados - desde logo porque não há acordo nos EMGF sobre o que constitui uma institucionalização ideal ou bem-sucedida, mas também devido ao caráter contextual destes processos (^{Pereira, 2018}) -, têm sido feitas tentativas de definir tipologias de estágios/perfis de institucionalização (^{Braidotti et al., 1995}; ^{Griffin, 2005}; ^{Silius, 2002}).

Em vários estudos e relatórios de investigação a nível europeu, a institucionalização dos EMGF é delimitada em seis fases básicas: “fase ativista”, “fase de estabelecimento”, “fase de integração”, “fase de profissionalização”, “fase de disciplinarização” e “fase de autonomia” (^{Griffin, 2005}; ^{Silius, 2002}). Na fase ativista, módulos individuais opcionais começam a aparecer no quadro das disciplinas estabelecidas; na fase de estabelecimento, são introduzidos módulos genéricos e temáticos de EMGF e criadas unidades interdisciplinares de ensino conjunto; na fase de integração, estes módulos passam a fazer parte da oferta obrigatória das disciplinas estabelecidas; na fase de profissionalização, são introduzidos programas conferentes de grau em EMGF; na fase de disciplinarização, são estabelecidos departamentos/centros dedicados ao ensino e investigação em EMGF; por fim, na fase de autonomia, os EMGF funcionam como qualquer área disciplinar, com a mesma acreditação, financiamento e direitos de graduação (^{Griffin, 2005, pp. 89-90}). Estas fases não têm necessariamente de ocorrer sucessivamente e o grau de conclusão de cada uma poderá divergir, de acordo com as especificidades dos vários países e instituições. Apesar das reservas que se colocam ao estabelecimento (e uso descontextualizado) de um “padrão teleológico rígido” (^{Văcărescu, 2011}), entendemos que este modelo e indicadores de institucionalização que lhe estão associados fornecem elementos úteis para analisar as dinâmicas de desenvolvimento e integração deste campo de estudos nos diversos ambientes educacionais locais, pelo que serão mobilizados na nossa análise.

Um debate muito presente no feminismo académico, central para o estado da arte dos EMGF, centra-se na dualidade autonomia/integração, que questiona se a investigação feminista deve procurar influenciar a academia a partir das disciplinas estabelecidas, constituindo-se como inter ou transdisciplinar (ou como subdisciplina das disciplinas estabelecidas), ou colocar-se como uma disciplina separada, baseada em teorias e métodos interdisciplinares (^{Hemmings, 2006}; ^{Kahlert, 2018}). No seio da comunidade científica de EMGF persistem visões concorrentes sobre o estatuto disciplinar dos estudos de género de um ponto de vista epistemológico, avançando cada uma estratégias políticas e organizacionais específicas de institucionalização. Nas análises sobre o ensino sensível ao género é, pois, possível encontrar dois tipos principais de abordagens para integrar a perspetiva de género no currículo do ensino superior (^{Miroiu, 2011}; ^{Pető & Dezső, 2011}): as abordagens integrativas e as abordagens autónomas. Enquanto as primeiras propõem a inclusão de estudos/abordagens de género como tópicos transversais nos cursos de graduação existentes, as últimas defendem a formação de programas, cursos ou módulos independentes desta área de estudo.

Embora não exista uma maneira predefinida e generalizável a todos os contextos de incluir as questões de género no ensino superior, as virtudes das abordagens integrativas têm sido amplamente enfatizadas pelo feminismo académico, com base no argumento de que oferecem uma oportunidade para integrar a perspetiva de género num grande número de disciplinas, permitindo, por conseguinte, alcançar um público mais amplo (^{Miroiu, 2011}). Esta abordagem está alinhada com a estratégia de mainstreaming de género - a estratégia de igualdade promovida desde os anos 1990 pelas organizações transnacionais, endossando a incorporação de uma perspetiva de igualdade de género “em todas as políticas, em todos os níveis e em todas as etapas” (^{Council of Europe, 1998, p. 15}). Existem, por outro lado, motivos ponderosos para manter os EMGF autónomos. Os centros e programas autónomos têm proporcionado maior visibilidade às questões de género, contribuindo para especializar e legitimar o campo e aumentar o seu prestígio, combatendo assim o status epistémico de inferioridade desta área de estudo, frequentemente descartada como não sendo conhecimento ‘adequado’ (^{Ferreira, 1997}; ^{Pereira, 2017}).

A proposta da Rede Europeia de Estudos de Género (ATHENA network)⁴ para lidar com esse debate sobre autonomia versus integração é seguir a estratégia da via dupla, englobando programas autónomos e integrados e criando deste modo sinergias; ou seja, adotar as duas abordagens com trajetórias paralelas, mas fortalecendo-se mutuamente (^{Waaldijk & Just, 2010}). A adequação da convivência da estratégia dupla tem sido salientada na literatura (^{Kolozova, 2011}; ^{Pető & Dezső, 2011}) e tornou-se de algum modo consensual na segunda metade dos anos 1990 (^{Ferreira, 1997}).

No nosso estudo, a análise da integração dos EMGF nos currículos das IES em Portugal atenta a estas duas perspetivas, mobilizando uma dupla abordagem que combina o mapeamento de programas de estudo e UC específicas de EMGF (abordagem autónoma/específica) com a integração de questões de género nos programas das disciplinas estabelecidas (abordagem integrativa).

METODOLOGIA

O mapeamento da presença dos EMGF na oferta formativa do ensino superior em Portugal teve por base as informações sobre os planos de estudo dos cursos e programas das UC recolhidas a partir dos websites do universo das IES em Portugal. Os Planos de Estudo abarcados nesta desk survey diziam respeito ao ano letivo de 2020-2021 ou de 2021-2022, tendo sido considerada a informação relativa ao último ano disponível. Prosseguimos uma dupla abordagem que combina o mapeamento da oferta específica de EMGF (1), i.e., de programas de estudo e UC em que o género é o tema central, e da oferta não específica de EMGF (2), que considera esta dimensão nos conteúdos, mas não tem o género como temática principal.

1. Para mapear a presença de programas conferentes de grau e UC específicas de EMGF, foi realizada uma análise dos planos de estudo (currículo do curso) de todos os cursos de 1.º, 2, º e 3.º ciclos oferecidos no universo das IES em Portugal. As tabelas de descrição do universo de IES e cursos que constituíram a base da pesquisa são apresentadas de seguida⁵.

Tabela 1. Distribuição de Instituições do Ensino Superior por setor e subsistema de ensino *Valor global inclui duas instituições universitárias de tipo público militar e policial. 

Tabela 2. Distribuição de cursos do 1.º. 2.º e 3.º ciclos do Ensino Superior por subsistema de ensino 

2. Para mapear a disponibilidade de UC com dimensão de género (i.e., que não define o género como temática central, mas considera esta dimensão nos conteúdos), foi necessária uma consulta mais aprofundada que convoca a análise dos conteúdos programáticos de cada unidade curricular. Não sendo viável analisar os programas do universo de UC que integram os cursos do 1.º ciclo (que ascenderá às dezenas de milhares), foi selecionada uma amostra probabilística de UC oferecidas nas licenciaturas, abrangendo todas as áreas de estudos.

Começámos por calcular o número de licenciaturas em função da percentagem de 20%, aplicando a lógica da amostragem probabilística polietápica, que combina a estratificação por áreas de formação e a aleatória por tiragem sistemática das licenciaturas e dos cursos.

Do total de 667 cursos listados no índice de cursos da DGES, selecionámos 134, escolhendo o equivalente a 20% de cada área formativa. Na tabela que se segue apresenta-se a distribuição de cursos no universo e na amostra.

Tabela 3. Distribuição de cursos do universo e da amostra selecionada 

O mapeamento de UC específicas de género envolveu a análise dos títulos das disciplinas dos cursos (planos de estudo), enquanto o mapeamento de UC com dimensão de género fez-se através da análise dos seus conteúdos programáticos e bibliográficos (programas das unidades curriculares): objetivos/resultados de aprendizagem, conteúdos de ensino e bibliografia.

A metodologia adotada na análise de conteúdo baseou-se na seguida em She Figures (^{European Commission, 2019}, ²⁰²¹), retomada em outro contexto para a análise da integração da dimensão de género na investigação na Europa (^{Rodrigues & Lopes, 2019}), sendo realizada com recurso a um conjunto de 44 palavras-chave que identificam a presença de conteúdos dos EMGF (ver lista de palavras-chave no Apêndice 1). A dupla abordagem seguida na pesquisa é apresentada na Figura 1.

Figura 1. Estratégia de pesquisa utilizada 

Após a compilação de todas as UC que apresentavam alguma das palavras-chave nos seus títulos (denotando as específicas de género), procedemos a uma limpeza manual da base de dados, cujo objetivo foi excluir falsos positivos - isto é, as UC que, apesar de satisfazerem os critérios de seleção estipulados, não tinham nas questões de género o seu foco principal. Nesse processo, excluímos diversas UC que reduziam as categorias de sexo/género aos seus aspetos estritamente biológicos, desconsiderando as dimensões socioculturais da produção de assimetrias entre os grupos sexuados.

Nos casos das UC cujos títulos suscitaram dúvidas quanto à sua classificação como “UC específicas de género” (e.g., as intituladas “Sociologia da Família”), procedeu-se à análise dos seus conteúdos programáticos e bibliográficos. Nesses casos, foram mantidas na base de dados apenas aquelas que integravam de algum modo as questões de género.

A pesquisa dos planos de estudo dos cursos e programas das UC nas páginas institucionais ocorreu em dois momentos: em abril de 2022 (análise de planos de estudo de cursos de 1.º, 2.º e 3.º ciclos) e em junho de 2022 (análise de conteúdos programáticos de UC de cursos de 1.º ciclo).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Estudos sobre as mulheres, de género e feministas nos currículos em Portugal: configuração geral

A pesquisa revelou um quadro geral de integração dos EMGF nos currículos do ensino superior incipiente, refletindo um processo de institucionalização deste campo de estudos no nosso país que tem sido descrito como tardio, lento, precário, ambivalente, individualizado e/ou parcial (^{Joaquim, 2004}; ^{Pereira, 2013}; ^{Vieira, 2007}).

Vemos que, de um modo geral, o género não faz parte do conhecimento usualmente proposto pelas instituições de ensino superior em Portugal. Agregando as diversas abordagens à integração dos EMGF consideradas (Quadro 1), verificamos que apenas cerca de um terço das instituições (35 em 99) integra algum curso (6 em 99 = 6%). É mais ou menos da mesma ordem a prevalência de unidades curriculares (32 em 99 = 32%), enquanto, no que respeita aos conteúdos, a sua presença não ultrapassa um quinto (9 em 48 = 19%).

Quadro 1. Integração dos EMGF no ensino superior em Portugal: Quadro-síntese *Valores apresentados por referência à amostra de cursos do 1.º ciclo de estudos e não ao universo, pelo que os totais (N) são diferentes dos apresentados no cabeçalho. 

A integração da dimensão de género é sobretudo visível na componente de desenvolvimento de conteúdos programáticos (i.e., um tópico do programa da UC dedicado às questões de género) (em 8 dos 10 casos). A consideração da dimensão de género nos objetivos/resultados de aprendizagem e nas leituras recomendadas é bem menos frequente (abrangem 2 em 10 casos, respetivamente).

Isto significa que, na maioria das instituições portuguesas, esta dimensão se encontra amplamente ausente do currículo formal, embora, numa perspetiva integrativa, UC “com dimensão de género”, se possa admitir a hipótese de as relações de género serem exploradas sem que figurem explicitamente no programa das unidades curriculares, seja como subtópicos de um tópico, seja como preocupação transversal no aprofundamento dos diversos tópicos ou outras componentes do programa formal, na relação pedagógica e no comportamento em sala de aula.

Os resultados que tomam por referência o número de cursos desvelam com mais contundência o caráter incipiente da integração da dimensão de género no sistema de ensino superior. Assim, se calcularmos o peso dos cursos que integram esta perspetiva no total da oferta de cursos dos diversos ciclos de estudos, independentemente da(s) modalidade(s) adotada(s), observamos que ele se situa abaixo dos 5%. Vemos que, não apenas o peso dos programas de estudo autónomos de EMGF é marginal no total da oferta nacional de cursos de ensino superior (0,1%), como também o peso global de cursos com pelo menos uma unidade curricular cujo foco central é o género, esteja ou não enquadrada em ciclos de estudos independentes de EMGF, é muito reduzido (2,4%). No total, foram identificadas 215 UC específicas de EMGF distribuídas por 123 cursos.

Os resultados mostram que a natureza jurídica e o subsistema educativo são fortemente modeladores da intensidade e do perfil da integração das questões de género nos currículos em Portugal. Operando sempre num quadro de escassez, observamos uma maior centralidade dos EMGF no ensino público e universitário, embora as diferenças entre tipos de entidades se esbatam quando atentamos nos resultados relativos à integração da dimensão de género nos conteúdos das UC. Assim, o perfil universitário/“académico” do ensino tende a ser mais favorável à acomodação das perspetivas de género do que o tipo de educação técnica/“vocacional”. Do mesmo modo, as IES do ensino superior público parecem ser as mais permeáveis à integração dos EMGF na sua estrutura e conteúdo curricular.

Podemos constatar, pela leitura do Quadro 2, que todos os sete cursos conferentes de grau em EMGF atualmente em funcionamento são oferecidos por universidades públicas. O curso mais antigo em funcionamento, da Universidade Aberta, foi também o primeiro Mestrado em EMGF no país. O mais recentemente criado (2021) também é um Mestrado e é oferecido pela Universidade do Minho.

Quadro 2. Cursos pós-graduados em EMGF em funcionamento no ano letivo de 2021-2022) 

De resto, a prevalência de UC específicas de EMGF no ensino público universitário não se restringe à oferta em programas desta área de estudo, mas estende-se à oferta noutros planos curriculares de outras áreas. A percentagem é três vezes superior no ensino universitário (2,9% dos cursos integram pelo menos uma UC de EMGF, face a 1,1% dos cursos do ensino politécnico) e cerca de 50% superior no setor público (2,6% face a 1,8% dos cursos do setor privado). As instituições do setor público e o subsistema universitário concentram o grosso da oferta curricular específica de EMGF.

Embora não se conheçam análises nacionais ou transnacionais que apresentem dados quantitativos sobre o alcance da oferta formativa específica e/ou com componente de género no sistema de ensino superior, os estudos comparativos de nível europeu de larga escala do início do século colocam Portugal numa posição de relativa desvantagem a este nível (a par de outros países do Sul e Leste europeu) (^{Braidotti & Vonk, 2000}; ^{Griffin, 2005}). Estes dados não serão alheios às especificidades dos percursos do campo no contexto português, nomeadamente o difícil e complexo processo de institucionalização dos EMGF em Portugal até 2000 (^{Ferreira et al., 2001}, ²⁰⁰²; ^{Ferreira, 2001}; ^{Ramalho, 2001}, ²⁰⁰⁹). Enquanto noutros países proliferaram projetos de investigação em EMGF e a criação de numerosos cursos e departamentos/centros de investigação nesta área a partir dos anos 1970, Portugal iniciou este percurso mais tarde, a partir do início da década de 1990 (^{Augusto et al., 2018}; ^{Amâncio, 2003}).

Estatuto institucional dos EMGF: formas de integração no ensino em Portugal

O estatuto institucional dos EMGF é um elemento importante nas discussões sobre a integração deste campo de estudos no currículo do ensino superior. A problemática da sua organização na academia - ou seja, a questão da autonomia versus integração - tem sido frequentemente descrita como um traço distintivo da política dos EMGF (^{Liinason, 2009}).

Para a análise do tipo de abordagem prosseguida em Portugal, adaptamos a tipologia de integração dos EMGF de ^{Kortendiek (2011, pp. 223-226)}, que divide aquela dupla vertente em quatro formas diferentes de integrar a perspetiva de género nos estudos: (1) uma abordagem intercursos, implicando o estabelecimento de estudos de género interdisciplinares (por exemplo, através da introdução de UC/módulos de género oferecidos a vários cursos); (2) uma abordagem transversal, na qual o recurso a teorias, métodos e conclusões dos estudos de género constituem parte integrante do ensino e aprendizagem (por exemplo, através da integração em componentes do programa das UC/módulos de cada disciplina); (3) uma abordagem particular, implicando a criação de módulos/UC independentes em cada curso; e (4) uma abordagem autónoma, através da criação de programas de estudos específicos em EMGF (de Licenciatura, Mestrado ou Doutoramento).

Os dados evidenciam um quadro plural de integração das questões de género na oferta formativa, ainda que, proporcionalmente, a abordagem transversal apresente maior frequência relativa: 7,5% dos cursos (do 1.º ciclo) incluem pelo menos uma UC que integra as questões de género no respetivo programa, sem que o género constitua o foco de análise.

Quadro 3. Modalidades de integração dos EMGF no ensino em Portugal *Valores apresentados por referência à amostra de cursos do 1.º ciclo de estudos e não ao universo, pelo que os totais (N) são diferentes dos apresentados para as outras abordagens. 

Ainda que os programas de estudos autónomos de EMGF sejam marginais no contexto do universo das IES em Portugal, acabam por ter relevância na integração do género nos currículos. Vemos, com efeito, que estes programas conferentes de grau em EMGF sustentam perto de um quarto (24%) da oferta total de unidades curriculares específicas de EMGF (51 das 215 UC) e perto de metade (46%) da oferta nos níveis de ensino pós-graduado (51 de 110 UC dos 2.º e 3.º ciclos de ensino).

A forte relevância da abordagem autónoma pode refletir a estratégia de reforço da legitimação disciplinar dos EMGF. Algumas autoras têm sublinhado a importância das abordagens autónomas na visibilização das questões de género, contribuindo para especializar e legitimar o campo, aumentar o prestígio dos EMGF (^{Ferreira, 1997}; ^{Miroiu, 2011}; ^{Pető & Dezső, 2011}) e assegurar o desenvolvimento da sua autonomia intelectual e institucional (^{Braidotti, 2002}). Ao fortalecer a sua posição como campo académico, abre-se caminho para a possibilidade de reforçar o ensino mais sensível às abordagens do género nos currículos das outras disciplinas. Sem o indispensável avanço no processo de legitimação dos EMGF como um campo interdisciplinar integral, dificilmente será possível introduzir a sensibilidade de género nos currículos de outras disciplinas (^{Kolozova, 2011}, p. 68).

Por outro lado, o elevado peso da oferta formativa em programas pós-graduados de EMGF expõe o caráter guetizado deste campo de estudos nas IES em Portugal. A reforçar esta perceção está o facto de, não obstante o caráter eminentemente interdisciplinar dos estudos de género, as UC ministradas no âmbito dos cursos específicos de EMGF raramente serem oferecidas em programas não específicos deste campo de estudo. Assim, vemos que existe apenas um programa de EMGF em Portugal com oferta de UC de género intercursos: o Mestrado em Estudos sobre as Mulheres: As Mulheres na Sociedade e na Cultura, da Universidade Nova de Lisboa, que conta com duas UC (Práticas e Representações do Corpo e Teoria Feminista e Experiência Literária) ministradas no Mestrado em Narrativas Culturais: Convergências e Aberturas (Erasmus Mundus). A ausência de cursos de 1.º ciclo na oferta de programas é paradigmática da ausência de reconhecimento dos EMGF como área científica/de estudo autónoma, refletindo a ausência de legitimação epistemológica consolidada no nosso país (^{Pereira, 2017}).

No nosso estudo, a integração nas disciplinas em geral é materializada, em diferentes medidas, através das abordagens particular, intercursos e transversal. As abordagens particular e intercursos, implicando ambas um foco específico no género, mediante a inclusão de UC de EMGF, mas sendo integradas em programas de estudo de outras áreas disciplinares, ocupam um posicionamento intermédio entre as perspetivas autónomas/específicas e as integrativas. Os dados são reveladores da proeminência da abordagem particular (integração de UC de EMGF individuais (subject specific) nos planos curriculares existentes) face à abordagem intercursos (integração de UC de EMGF em vários cursos), mais próxima de uma perspetiva integrativa e distintiva da denominada “fase de estabelecimento” institucional do campo. A proporção de cursos em Portugal em que se verifica esta inclusão subject specific dos EMGF é de 1,5% (80 cursos em 5198), enquanto a percentagem de cursos que integra UC específicas de EMGF de alcance intercurso é de menos de 1% (38 em 5198).

Além de abranger uma proporção significativamente mais baixa de cursos, a oferta intercursos de estudos de género está concentrada em 4% (4 de 99) das IES portuguesas, um valor inferior ao observado para a abordagem independente em programas conferentes de grau de EMGF. Aliás, o facto de 3 das 4 IES com oferta intercursos de UC específicas de EMGF estarem entre as 6 IES portuguesas com cursos de EMGF (concretamente, a Universidade de Coimbra, a Universidade do Minho e a Universidade Nova de Lisboa) denuncia alguma proximidade nestas duas abordagens. Esta proximidade é indicativa da influência dos programas independentes de EMGF nos currículos, em geral, ilustrando o modo como os frutos do conhecimento e investigação sobre estudos de género produzidos no âmbito destes programas podem beneficiar outras áreas de conhecimento. Mas poderá ser também o resultado de esforços individuais de docentes/coordenadores/as de cursos EMGF que usam a sua visibilidade, prestígio, poder e ligações para promover o mainstreaming.

Marcas de uma institucionalização incipiente: o caráter optativo dos EMGF na academia portuguesa

De entre os critérios e indicadores mobilizados nos diversos exercícios encontrados na literatura de diegese do estado de institucionalização dos EMGF (^{Griffin, 2005}; ^{Silius, 2002}; ^{Trbovc & Hofman, 2015}; ^{van der Heide et al., 2017}), um elemento recorrente de análise é o lugar ocupado pela “disciplina” no currículo - opcional ou obrigatório. Em estudos comparativos do nível de institucionalização dos EMGF, por exemplo, a presença de módulos individuais (i.e., não agregados num curso) optativos de estudos de género nas disciplinas estabelecidas é identificada com a fase menos avançada - denominada “ativista” - da incorporação institucional dos EMGF. A transição para a introdução de unidades de género no currículo obrigatório de outras disciplinas é identificada com um estágio de desenvolvimento mais avançado (a fase de “integração”).

Os dados são reveladores do caráter marginal e precário dos EMGF na estrutura curricular em Portugal, típico das denominadas fases “ativista” e de “estabelecimento” da institucionalização dos EMGF. Vemos que, além de residual no panorama educativo, a oferta de UC específicas de género, sobretudo aquela que é disponibilizada nas disciplinas estabelecidas, tende a ser encontrada fora do plano de estudos obrigatório: 61,4% do total da oferta e 76,2% da oferta em cursos de outras disciplinas (videFigura 3). Apenas a oferta em programas autónomos de EMGF, que exclui o nível de licenciatura, é, como seria de esperar, de caráter essencialmente obrigatório. No ciclo de estudos com maior abrangência e alcance (o de licenciatura), é essencialmente opcional (em 95,8% dos casos).

Figura 2. Oferta de unidades curriculares específicas de EMGF por estatuto, TOTAL e por forma de integração (n.º) 

Coerentemente, como se vê na figura 2, o caráter opcional da oferta curricular específica em estudos de género é prevalecente nas Licenciaturas (81,9%), enquanto nos Mestrados e Doutoramentos é tendencialmente obrigatório (em 58,2% das UC).

Figura 3. Unidades curriculares específicas de EMGF, por estatuto e ciclo de estudos 

Podemos concluir que o conhecimento sobre género é ainda entendido como informação marginal, como conhecimento complementar, e não como aprendizagem essencial. A primazia da oferta opcional de EMGF não é exclusiva do contexto português. Em vários estudos empíricos, na Europa, os módulos específicos de estudos de género (ou com componente de género) são apresentados como tipicamente optativos (^{Trbovc & Hofman, 2015}; ^{van der Heide et al., 2017}).

CONCLUSÃO

Neste artigo, realizamos uma análise sistemática do universo dos planos de estudos dos cursos conferentes de grau das instituições do ensino superior (IES) em Portugal, com o intuito de obter uma compreensão abrangente e objetiva da integração dos EMGF nos currículos.

Inscrevemos a nossa discussão sobre a integração dos EMGF no ensino nos debates mais amplos sobre os processos de institucionalização deste campo de estudos, nomeadamente a literatura produzida sobre estágios e perfis da institucionalização da área. Apesar da presença de elementos distintivos de diferentes fases de institucionalização dos EMGF propostas por ^{Griffin (2005}, pp. 89-90), nomeadamente das cinco primeiras - ativista, estabelecimento, integração, profissionalização e disciplinarização -, o quadro desenhado pelos dados é revelador do caráter incipiente, acessório e precário dos EMGF na estrutura curricular em Portugal, típico das fases mais precoces da incorporação institucional do campo - “ativista” e de “estabelecimento”.

De um modo geral, o género não faz parte do conhecimento proposto pelas instituições de ensino superior em Portugal: apenas cerca de um terço das instituições e 5% dos cursos integram EMGF no seu currículo formal, independentemente da estratégia de incorporação institucional adotada. Além disso, o quadro tendencialmente optativo da oferta de EMGF, particularmente a de maior alcance (a que ocorre no 1.º ciclo, i.e., das Licenciaturas), reflete o caráter ainda embrionário da fase de “integração”, que identifica o processo de transição para a incorporação dos EMGF no currículo obrigatório das disciplinas estabelecidas, e é revelador de um entendimento do conhecimento de género como marginal e complementar.

O quadro plural de incorporação das questões de género na oferta formativa revelado pela nossa investigação, refletido na convivência de modalidades de incorporação dos EMGF diversas ao longo do eixo autonomia/integração, coexiste com a observação de que abordagens independentes em programas de EMGF apresentam uma relevância significativa no cômputo total da integração do género nos currículos. A importância da abordagem autónoma é expressão evidente do vigor das iniciativas (ainda eminentemente individuais) de reforço da legitimação disciplinar dos EMGF que caraterizam as fases de “profissionalização” e “disciplinarização” do desenvolvimento do campo. Trata-se, todavia, de um projeto de legitimação/autonomia disciplinar inacabado, como é evidenciado pela necessidade de ancorar os cursos conferentes de grau de EMGF às outras disciplinas no processo de acreditação por entidades oficiais e pela ausência de cursos de 1.º ciclo na oferta de programas⁶.

Os resultados apresentados expõem a ambivalência das implicações da abordagem autónoma em cursos específicos de EMGF para o desenvolvimento do campo. Se, por um lado, os resultados são indicativos da influência dos programas independentes de EMGF (e de suas docentes) na extensão da oferta aos planos curriculares de outras disciplinas, por outro lado, o elevado peso da oferta formativa em programas pós-graduados de EMGF expõe o caráter guetizado deste campo de estudos nas IES em Portugal e a dificuldade de se infiltrar noutros campos disciplinares.

Em suma, não obstante os avanços alcançados na sua incorporação nos currículos formais do ES, há ainda um longo caminho a percorrer para que os estudos de género abandonem o caráter ad hoc que atualmente os carateriza.