Português (pdf)
Artigo em XML
Referências do artigo
Tradução automática
Enviar este artigo por email
Citado por SciELO 
Similares em
SciELO 
Permalink
1. Introdução
O currículo do Ensino Básico e Secundário, através dos Decretos-Lei n.º 54/2018 e 55/2018, de 6 de julho, confere maior autonomia às escolas para tomarem decisões que visem a melhoria das aprendizagens dos alunos, num contexto de educação inclusiva. Neste sentido, a gestão flexível e contextualizada do currículo, por parte das escolas, objetiva a adequação da ação educativa às especificidades de cada aluno e da escola, possibilitando o direito de todos à aprendizagem e ao sucesso educativo.
Apesar da centralidade que o processo de construção da autonomia e flexibilidade curricular tem vindo a assumir nas políticas educativas nacionais, não se pode afirmar que este seja um tema novo e estranho aos diferentes atores educativos. No plano internacional, este assunto remonta à década de 1990 e, no plano nacional, ao ano de 1996, tendo assumido forma legal em 2001, através do Decreto-lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro. No entanto, mesmo depois de normativizada, a sua operacionalização não foi fácil (Roldão & Almeida, 2018).
Os efeitos da democratização e da massificação do ensino - iniciados há mais de 30 anos e acelerados nas últimas décadas - trouxeram às escolas dificuldades relacionadas com a gestão propriamente dita, além de registarem um aumento do insucesso escolar de um número cada vez maior de alunos, que saíam escolarizados, mas não educados ou sequer instruídos (Roldão & Almeida, 2018). Esta realidade veio, mais uma vez, alertar a sociedade para a urgência de mudança, que atingiu novos contornos com as pressões internacionais que, por sua vez, apontavam para a necessidade de a escola preparar as nossas crianças e jovens para um mundo em permanente mudança e repleto de desafios - sociais, tecnológicos, económicos e ambientais -, com um futuro pela frente que se previa complexo e incerto (Martins et al., 2017; OCDE, 2018b; UNESCO, 2016). Foi neste contexto que, em 2016, no XXI Governo Constitucional, o debate em torno desta temática voltou ao contexto educativo nacional (Roldão & Almeida, 2018), tendo como principais preocupações a garantia da qualidade das aprendizagens e da equidade na prestação do serviço educativo.
Neste enquadramento, mostrou-se particularmente pertinente conhecer, através do desenvolvimento deste estudo, o trabalho que as escolas se encontravam a desenvolver.
2. Enquadramento Teórico
O currículo é “considerado um dos principais alicerces de qualquer sistema educativo” (Gaspar & Roldão, 2007, p. 17), pelo que se mostra imprescindível a sua clarificação. Sendo um conceito bastante complexo e polissémico - segundo os mesmos autores -, na literatura académica, são várias as conceções que se podem encontrar sobre o tema - todas elas profundamente marcadas pelos contextos históricos, culturais, sociais, políticos e ideológicos das épocas em que se desenvolveram.
Neste enquadramento, entende-se que o currículo é:
um projecto, cujo processo de construção e desenvolvimento é interactivo, que implica unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide ao nível do plano normativo, ou oficial, e ao nível do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem. Mais ainda, o currículo é uma prática pedagógica que resulta da interacção e confluência de várias estruturas (políticas, administrativas, económicas culturais, sociais, escolares...) na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades compartilhadas. (Pacheco, 2006, p. 20)
Como refere Roldão (1999, citado por Machado, 2017), o currículo pode ainda ser definido como “o conjunto de aprendizagens que, por se considerarem socialmente necessárias num dado tempo e contexto, cabe à escola garantir e organizar” (p. 32).
Esta transposição do currículo do domínio conceptual para o domínio da aplicabilidade sustenta, por sua vez, o conceito de desenvolvimento curricular (Gaspar & Roldão, 2007), neste texto, entendido como:
Um processo de construção de currículo, que sustenta quer a concepção de qualquer processo de aprendizagem, quer a sua implementação/operacionalização que concretiza e desenvolve na acção o currículo concebido como intencionalidade. Por outro lado, tal processo, para ser eficaz, requer a activação de procedimentos de regulação nos seus diversos momentos - avaliação. Admite ainda vários níveis de operacionalização - macro, meso, micro - que se articulam entre si no quadro de um sistema de ensino organizado. (Gaspar & Roldão, 2007, p. 77)
Subjacente a este último conceito, encontra-se o de autonomia e flexibilidade curricular que, de acordo com o Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho, corresponde à:
Faculdade conferida à escola para gerir o currículo dos ensinos básico e secundário e a organização das matrizes curriculares base, ao nível das áreas disciplinares e disciplinas e da sua carga horária, assente na possibilidade de enriquecimento do currículo com os conhecimentos, capacidades e atitudes que contribuam para alcançar as competências previstas no “Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória”. (artigo 2.º)
Esta autonomia e flexibilidade curricular concebe a administração do currículo centrada na escola (em oposição a uma administração centralizada ao nível nacional), à qual é conferida a possibilidade de adequar o currículo face à sua realidade envolvente, com vista à melhoria da qualidade do trabalho educativo prestado. O currículo passa, assim, a ser entendido como um binómio curricular, cujos termos correspondem ao nacional - o core curriculum - e ao concretizado nos instrumentos de planeamento curricular da escola, da turma ou do grupo de alunos, que integram e ampliam, contextualizadamente, o currículo nacional (Gaspar & Roldão, 2007; Roldão et al., 2017; Roldão & Almeida, 2018). Com isto, pretende-se abandonar definitivamente o paradigma de “Currículo Uniforme Pronto-a-vestir de Tamanho Único”, assim apelidado por João Formosinho (1987). Para o efeito - à luz das três vertentes do célebre triângulo assinalado por Cabral e Alves (2018): querer individual e coletivo, saber e poder -, acautelou-se a atribuição de poder às escolas para decidirem e adotarem as opções curriculares que melhor se ajustem às suas realidades, através da entrada em vigor dos documentos orientadores e seus normativos legais. Acautelou-se, igualmente, o investimento no saber - aguçando-se o querer -, com a instituição de um mecanismo de apoio e de acompanhamento às escolas.
3. Metodologia
O estudo que, aqui, se apresenta é um estudo de caso; assim escolhido por se considerar que se enquadrava na definição apresentada por Merriam (1988, citado por Bogdan e Biklen, 1994), segundo o qual “consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico” (p. 89). Este estudo incluiu a participação de 26 professores do 1.º CEB de um agrupamento de escolas do distrito do Porto (com 42 professores deste ciclo de ensino). Este agrupamento de escolas tinha colaborado, voluntariamente, na implementação do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC), em regime de experiência pedagógica, no ano letivo de 2017/2018, ao abrigo do Despacho n.º 5908/2017. O PAFC tinha sido implementado em cinco turmas do 1.º ano, sendo que, na fase de desenvolvimento deste estudo, os alunos se encontravam no 3.º ano. Portanto, o objetivo deste trabalho era compreender a forma como estava a ser operacionalizado o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória [PASEO] (Martins et al., 2017), em articulação com os documentos curriculares e à luz do estabelecido nos normativos legais, por parte dos professores do 1.º CEB, bem como a sua perceção sobre o reflexo dessa operacionalização no sucesso escolar dos alunos, em específico na área da Matemática. Para tal, procurou-se responder a duas questões de investigação: (1) qual a perceção dos professores do 1.º CEB deste agrupamento de escolas sobre a forma como está a ser operacionalizado o PASEO (Martins et al., 2017), em articulação com os documentos curriculares e o estabelecido no Decreto-lei n.º 55/2018; e (2) qual a perceção sobre a melhoria dos resultados escolares dos alunos na área da Matemática, decorrente dessa operacionalização?
A recolha de dados privilegiou a utilização de um inquérito por questionário, uma vez que permitiria inquirir uma quantidade significativa de professores, possibilitando, igualmente, o estudo de um número considerável de variáveis (Morgado, 2018). O questionário foi validado por dois peritos, e a recolha dos dados foi feita de forma consentida e informada, respeitando as questões éticas que os estudos em educação exigem.
O referido questionário estava organizado em três partes. Primeiramente, foram incluídos oito itens de resposta fechada, relativos a algumas informações pessoais e profissionais sobre os professores inquiridos, a fim de serem utilizados na caracterização da amostra. De seguida, foram incluídos 19 itens de resposta fechada - com recurso às escalas de Likert e de Thurstone - para recolha de informações sobre o conhecimento do PASEO (Martins et al., 2017), das Aprendizagens Essenciais (AE), dos demais documentos curriculares em vigor e do Decreto-lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Por fim, foram incluídos 55 itens de resposta fechada - com recurso à escala de Likert e a outras com um número igual ou inferior de categorias - para recolha de informações sobre: (1) as opções curriculares adotadas e a frequência com que as mesmas foram desenvolvidas; (2) a importância atribuída pelos professores aos diferentes documentos orientadores existentes, na planificação da sua prática letiva; (3) a frequência com que, no âmbito da Matemática, foram desenvolvidas proficiências que se enquadravam nas áreas de competências do PASEO (Martins et al., 2017); (4) as dinâmicas de trabalho pedagógico desenvolvidas e a respetiva frequência; (5) o modo como cada professor passou a percecionar as suas práticas, em virtude da entrada em vigor do PASEO (Martins et al., 2017) e do Decreto-lei n.º 55/2018, de 6 de julho; (6) a perceção dos docentes relativamente aos resultados escolares dos alunos a Matemática.
Nesta terceira parte do questionário, foi, ainda, incluído um item de resposta aberta para recolha de informações sobre a perceção dos professores relativamente aos constrangimentos sentidos aquando da operacionalização do PASEO (Martins et al., 2017), à luz do preconizado no Decreto-lei n.º 55/2018.
A disponibilização do questionário foi feita online, através do diretor do agrupamento que enviou um e-mail a todos os docentes e foi respondido entre os dias um de setembro e 15 de novembro de 2019, através do Google Forms.
Na análise dos dados, recorreu-se à estatística descritiva para o cálculo de frequências absolutas (fi), médias ( 𝑥 ), desvio padrão (DP) e extremos, bem como à análise de conteúdo. A primeira técnica, enquadrada numa abordagem do tipo quantitativo, foi utilizada no estudo das respostas fechadas nas três partes do questionário. A análise de conteúdo, enquadrada numa abordagem do tipo qualitativo, foi utilizada na análise da resposta aberta ao item incluído na última parte do referido questionário.
4. Resultados
Numa primeira instância, procedeu-se à apresentação e à discussão dos dados quantitativos, seguida da mesma análise dos dados qualitativos.
4.1. Apresentação e Discussão de Dados Quantitativos
O corpo docente que participou no estudo era composto, maioritariamente, por indivíduos do sexo feminino (88,5%), licenciados (61,5%), com idades compreendidas entre os 40 e os 49 anos (57,7%) e com uma situação profissional estável, atendendo a que 65,4% pertencia ao Quadro de Agrupamento e 30,8% ao Quadro de Zona Pedagógica. A maioria dos professores tinha tempo de serviço igual ou superior a 18 anos (84,6%) e não exercia cargos (96,2%), cumprindo funções de professor titular de turma (76,9%) ou de Apoio Educativo (23,1%).
Numa escala de 1 (muito mau) a 5 (muito bom), os docentes posicionaram-se confiantes em relação ao conhecimento que entendiam ter do Decreto-lei n.º 55/2018 ( 𝑥 =3,5; 𝐷𝑃=0,6; 𝑀𝑖𝑛=3; 𝑀𝑎𝑥=5), das AE ( 𝑥 =3,8; 𝐷𝑃=0,6; 𝑀𝑖𝑛=3; 𝑀𝑎𝑥=5), do PASEO (Martins et al., 2017) ( 𝑥 =3,7; 𝐷𝑃=0,5; 𝑀𝑖𝑛=3; 𝑀𝑎𝑥=5) e dos Programas e Metas Curriculares ( 𝑥 =3,7; 𝐷𝑃=0,7; 𝑀𝑖𝑛=3; 𝑀𝑎𝑥=5), entretanto revogados pelo Despacho n.º 6605-A/2021, de 6 de julho.
Todavia, uma análise mais pormenorizada às potencialidades e aos conceitos inerentes ao Decreto-lei n.º 55/2018 e aos documentos orientadores retratou uma perspetiva diferente, como é possível observar na Tabela 1.
Tabela 1: Grau de concordância baseada na experiência profissional e na interpretação que os professores fazem do Decreto-lei n.º 55/2018, de 6 de julho, do PASEO (Martins et al., 2017) e dos documentos curriculares.
| Item 9 | Média | Desvio Padrão | Min. | Max. | |
| 1. | No âmbito da autonomia e flexibilidade curricular, cada agrupamento tem a possibilidade de identificar as opções curriculares e as formas de organização do trabalho que se revelem mais adequadas à sua realidade. | 4,4 | 0,8 | 3 | 5 |
| 2. | A educação inclusiva dirige-se aos alunos que manifestam dificuldades acentuadas, e medicamente comprovadas, de acesso ao currículo e à aprendizagem. | 3,0 | 1,5 | 1 | 5 |
| 3. | Cada uma das componentes do currículo deverá contribuir para o desenvolvimento de todas as áreas de competências, inscritas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Martins et al., 2017). | 4,4 | 0,7 | 2 | 5 |
| 4. | As Aprendizagens Essenciais correspondem ao denominador curricular comum para todos os alunos. | 3,6 | 0,8 | 1 | 5 |
| 5. | As Aprendizagens Essenciais limitam-se ao que o professor deverá ensinar ao longo de todo o ano letivo. | 2,2 | 1,3 | 1 | 5 |
| 6. | A interdisciplinaridade corresponde a uma abordagem metodológica que combina conceitos, procedimentos, métodos de duas ou mais disciplinas, na abordagem de um mesmo objeto de estudo. | 4,4 | 0,8 | 2 | 5 |
| 7. | Para desenvolver trabalho de natureza interdisciplinar é necessário envolver os alunos em projetos. | 4,0 | 1,1 | 2 | 5 |
| 8. | Para desenvolver trabalho de natureza interdisciplinar é suficiente envolver os alunos em projetos. | 2,7 | 1,1 | 1 | 4 |
| 9. | A articulação curricular passa pelo estabelecimento de mecanismos que permitem o encadeamento flexível e contínuo dos saberes oriundos de várias disciplinas. | 4,3 | 0,8 | 2 | 5 |
| 10 | O trabalho colaborativo passa, exclusivamente, pela partilha de recursos e pela planificação conjunta. | 2,1 | 1,3 | 1 | 4 |
| 11. | O trabalho colaborativo resulta de uma imposição normativa para trabalhar em conjunto. | 1,7 | 1,2 | 1 | 5 |
| 12 | A aprendizagem colaborativa pressupõe que o aluno trabalhe em equipa. | 3,4 | 1,7 | 1 | 5 |
| 13 | A aprendizagem colaborativa requer o comprometimento mútuo de todos os participantes e um esforço coordenado para resolver um determinado problema. | 4,2 | 1,1 | 2 | 5 |
| 14. | A aprendizagem colaborativa requer a responsabilização de cada participante por uma parte da solução do problema que, posteriormente, será coordenado com as restantes partes. | 4,5 | 0,8 | 3 | 5 |
| 15. | A diferenciação pedagógica pode passar por uma diferenciação dos processos de aprendizagem, das produções dos alunos e da estruturação do trabalho em aula, mas não pela diferenciação dos conteúdos de aprendizagem. | 3,8 | 0,9 | 2 | 5 |
Nota. 1 - Discordo totalmente; 2 - Discordo em parte; 3 - Nem concordo nem discordo; 4 - Concordo em parte; 5 - Concordo totalmente. Fonte: Elaboração Própria.
Assim, a média das respostas ( 𝑥 =4,4) indicava uma concordância elevada com o facto de que, no âmbito da autonomia e flexibilidade curricular, cada agrupamento de escolas teria a possibilidade de identificar as opções curriculares e as formas de organização do trabalho que se revelassem mais adequadas à sua realidade (item 1). Todavia, através da observação do valor mínimo (𝑀𝑖𝑛=3), consegue-se perceber que alguns docentes não tinham formado uma opinião consolidada sobre esta matéria.
Quanto ao entendimento do conceito de educação inclusiva (item 2), a média das respostas apontava para uma indecisão ( 𝑥 =3,0), fruto da elevada dispersão dos dados obtidos (𝐷𝑃=1,5). Desta forma, verificou-se que os docentes ainda se encontravam muito divididos quanto à abrangência da educação inclusiva, estabelecida no Decreto-lei n.º 54/2018.
Relativamente ao PASEO (Martins et al., 2017) (item 3), a média das respostas ( 𝑥 =4,4) permitia perceber que os professores concordavam, claramente, com a responsabilidade atribuída a cada componente do currículo no desenvolvimento de todas as áreas de competências, inscritas no documento.
Quanto às AE (itens 4 e 5), verificou-se que, em média, os professores concordavam com a noção de que estes documentos curriculares correspondiam ao denominador curricular comum para todos os alunos - pese embora a relativa fragilidade do valor médio ( 𝑥 =3,6) -, mas tinham dúvidas se se limitavam ao que os alunos deviam aprender ao longo do ano letivo (𝐷𝑃=1,3; 𝑀𝑖𝑛=1; 𝑀𝑎𝑥=5).
No que respeita ao conceito de interdisciplinaridade (item 6) - adaptado da definição de Pombo et al. (1994), segundo os quais, corresponde a “qualquer forma de combinação entre duas ou mais disciplinas com vista à compreensão de um objecto a partir da confluência de pontos de vista diferentes e tendo como objectivo final a elaboração de uma síntese relativamente ao objecto comum” (p. 13) -, constatou-se que a média das respostas apontava para um nível de concordância de 4,4 valores com a afirmação apresentada.
No entanto, no que concerne ao método de trabalho (itens 7 e 8), verificou-se a ocorrência de uma grande dispersão de respostas: os professores não acreditavam ser suficiente o envolvimento dos alunos em projetos para se desenvolver trabalho de natureza interdisciplinar ( 𝑥 =2,7, 𝐷𝑃=1,1), mas concordavam com a necessidade desta metodologia de trabalho ( 𝑥 =4,0, 𝐷𝑃=1,1).
No que respeita à noção simplificada de articulação curricular apresentada no item 9, importa, primeiramente, referir que foi construída a partir da definição de Cohen e Fradique (2018). Segundo os quais, trata-se de uma:
forma de interligar e integrar conhecimentos, atitudes e procedimentos e de promover a cooperação entre os docentes de uma escola, no sentido de adequar o currículo aos interesses e às necessidades específicas dos alunos, contribuindo para que cada um possa desenvolver as suas capacidades e competências. (p. 105)
Sobre esta matéria, verificou-se que, num valor médio de 4,3 valores, os professores concordavam com a afirmação, contrariamente aos itens relacionados com o trabalho colaborativo (itens 10 e 11), onde verificámos uma elevada dispersão de respostas.
A este respeito, apesar de os professores, em média, discordarem da noção de trabalho colaborativo apresentada ( 𝑥 =2,1) - tipologia de trabalho que vai para além da partilha de recursos e planificação conjunta (Fullan & Hargreaves, 2001) -, os valores de dispersão retratavam opiniões mais discrepantes (𝐷𝑃=1,3). O mesmo sucedeu em relação ao item 11, o qual, apesar da média das respostas apresentar valores muito baixos ( 𝑥 =1,7), nos permitiu afirmar que alguns professores consideravam que o trabalho colaborativo resultava de uma imposição normativa para trabalhar em conjunto (𝐷𝑃=1,2; 𝑀𝑎𝑥=5) - uma resposta que se afasta completamente do defendido por Abelha (2005).
Quanto à noção de aprendizagem colaborativa (itens 12, 13 e 14), embora as médias apontem para uma concordância elevada nos itens 13 ( 𝑥 =4,2) e 14 ( 𝑥 =4,5), os valores de dispersão do item 13 (𝐷𝑃=1,1; 𝑀𝑖𝑛=2) retratavam opiniões mais discrepantes, que se afastavam da ideia de que a colaboração ocorre quando existe um envolvimento e esforço coordenado de todos na resolução de um problema em conjunto (Roschelle & Teasley, 1995). Por outro lado, os valores médios para o item 14 faziam denotar uma confusão entre o conceito de aprendizagem colaborativa e aquilo a que os últimos autores apelidaram de aprendizagem cooperativa.
No que respeita à utilização do trabalho de equipa (item 12), os dados apontavam, igualmente, para uma discrepância relevante de respostas ( 𝑥 =3,4; 𝐷𝑃=1,7), com professores a considerarem que a aprendizagem colaborativa não implicava trabalho de equipa (𝑀𝑖𝑛=1) - o que, segundo Lopes e Silva (2022), contraria a própria etimologia da palavra “colaborar”, que significa “trabalhar em conjunto”.
Quanto à diferenciação pedagógica (item 15), a média das respostas ( 𝑥 =3,8) apontava para uma concordância tímida relativamente à noção apresentada. Através da observação do valor máximo (𝑀𝑎𝑥=5), consegue-se, ainda, perceber que há professores que consideravam que a diferenciação pedagógica não passava pela diferenciação de conteúdos de aprendizagem, o que contraria o referido por Feyfant (2016).
Em matéria de opções curriculares, através da análise da Figura 1 e da Tabela 2, constatou-se que foram contempladas todas as opções apresentadas no Decreto-lei n.º 55/2018.
Fonte: Elaboração Própria.
Figura 1: Distribuição das opções curriculares adotadas para estes grupos de alunos, por ano de escolaridade.
A respeito da Figura 1, importa referir que, aquando do preenchimento do questionário, foi pedido que os participantes selecionassem as opções curriculares que haviam sido adotadas.
Tabela 2: Frequência com que foram desenvolvidas as opções curriculares adotadas.
| Item 11.2. | Média | Desvio Padrão | Min. | Max. | |
| a) | Combinação parcial de disciplinas com recurso a DAC. | 1,9 | 0,6 | 1 | 3 |
| b) | Combinação total de disciplinas com recurso a DAC. | 1,8 | 0,6 | 1 | 3 |
| c) | Alternância de períodos de funcionamento por disciplinas e por períodos multidisciplinares. | 1,9 | 0,5 | 1 | 3 |
| d) | Integração de projetos desenvolvidos na escola em blocos que se inscrevem no horário semanal, de forma rotativa ou outra adequada. | 1,7 | 0,6 | 1 | 3 |
| e) | Desenvolvimento de trabalho prático ou experimental com recurso a desdobramento de turmas ou organização similar. | 1,5 | 0,5 | 1 | 2 |
Nota. 1 - Nunca se realizaram; 2 - Realizaram-se algumas vezes ao longo do ano letivo; 3 - Realizaram-se de forma continuada ao longo do ano letivo. Fonte: Elaboração Própria.
Das várias opções curriculares indicadas, a mais assinalada foi a “integração de projetos desenvolvidos na escola em blocos que se inscrevem no horário semanal, de forma rotativa ou outra adequada”, tendo maior representatividade nos 3.º e 4.º anos e uma frequência de desenvolvimento média de algumas vezes ao longo do ano letivo ( 𝑥 =1,7).
Em segundo lugar, ex aequo, foram indicadas a “combinação parcial de disciplinas com recurso a domínios de autonomia curricular” e a “alternância de períodos de funcionamento por disciplinas e por períodos multidisciplinares”. A primeira teve uma maior representatividade nos 1.º e 4.º anos e a segunda nos 1.º, 3.º e 4.º anos. Ambas apresentaram uma frequência de desenvolvimento média de algumas vezes ao longo do ano letivo ( 𝑥 =1,9).
A opção que surgiu em terceiro lugar foi o “desenvolvimento de trabalho prático ou experimental com recurso a desdobramento de turmas ou organização similar”, que apresentou uma maior representatividade no 1.º ano e uma frequência de desenvolvimento média de algumas vezes ao longo do ano letivo ( 𝑥 =1,5). Através da observação do valor máximo (𝑀𝑎𝑥=2), conseguiu-se perceber que nenhum professor realizou esta opção curricular de forma continuada ao longo do ano letivo.
Em último lugar, ficou a opção curricular menos conservadora: “combinação total de disciplinas com recurso a domínios de autonomia curricular”, que apresentou uma maior representatividade nos 3.º e 4.º anos e uma frequência de desenvolvimento média de algumas vezes ao longo do ano letivo ( 𝑥 =1,8).
A Figura 1 permitiu, ainda, constatar que houve uma reduzida aposta na adoção de opções curriculares no 2.º ano.
No que respeita à perceção dos professores sobre a importância dos diferentes documentos orientadores na planificação da sua prática letiva, numa escala de 1 (nada importante) a 5 (muito importante), apurou-se que existia uma relativa consensualidade quanto à importância do PASEO (Martins et al., 2017) ( 𝑥 =4,4; 𝐷𝑃=0,7; 𝑀𝑖𝑛=3; 𝑀𝑎𝑥=5), dos Programas das disciplinas (componentes do currículo) ( 𝑥 =4,2; 𝐷𝑃=0,7; 𝑀𝑖𝑛=3; 𝑀𝑎𝑥=5), das Metas Curriculares ( 𝑥 =4,2; 𝐷𝑃=0,6; 𝑀𝑖𝑛=3; 𝑀𝑎𝑥=5) e das AE ( 𝑥 =4,4; 𝐷𝑃=0,6; 𝑀𝑖𝑛=3; 𝑀𝑎𝑥=5), tendo estes documentos orientadores sido considerados, em média, importantes.
Nesta sequência, ao analisar os dados da Figura 2, verificou-se a existência de uma maior variedade e divergência de respostas.
Fonte: Elaboração Própria.
Figura 2: Distribuição dos documentos orientadores percecionados como sendo muito importantes na planificação da prática letiva, por ano de escolaridade.
Do grupo de documentos orientadores referidos anteriormente, foi possível seriá-los por grau de importância na planificação da prática letiva. O mais valorizado foi o PASEO (Martins et al., 2017), com uma maior representatividade nos 1.º, 2.º e 3.º anos. Em segundo lugar, surgiram as AE, com uma maior representatividade nos 2.º e 3.º anos, seguidas pelos Programas das disciplinas, com uma maior representatividade nos 1.º e 3.º anos. Em último lugar, ficaram as Metas Curriculares, com pouca, porém equilibrada, representatividade nos diferentes anos.
No que respeita ao PASEO (Martins et al., 2017), seria de esperar que se verificasse uma maior representatividade no 4.º ano, atendendo a que se tratava de um documento de referência para este ano de escolaridade. O mesmo se esperava que acontecesse no 1.º ano, quanto às AE - por se encontrar abrangido pelo Despacho n.º 6944-A/2018, de 19 de julho -, nos 2.º e 4.º anos, em relação aos Programas das disciplinas; e, no 4.º ano, relativamente às Metas Curriculares.
Quanto às dinâmicas de trabalho pedagógico (Tabela 3), constatou-se que, em média, os professores consideravam que desenvolviam trabalho de natureza interdisciplinar de forma frequente ( 𝑥 =4,2).
Tabela 3: Frequência com que foram desenvolvidas dinâmicas de trabalho pedagógico.
| Item 13.2. | Média | Desvio Padrão | Min. | Max. | |
| a) | Desenvolvo trabalho de natureza interdisciplinar. | 4,2 | 0,9 | 3 | 5 |
| b) | Desenvolvo trabalho de articulação curricular. | 4,0 | 1,1 | 1 | 5 |
| c) | Integro equipas educativas de acompanhamento de grupos de alunos. | 3,2 | 1,5 | 1 | 5 |
| d) | Desenvolvo trabalho colaborativo com os meus pares. | 4,2 | 0,9 | 2 | 5 |
| e) | Fomento a aprendizagem colaborativa com os meus alunos. | 4,4 | 0,8 | 3 | 5 |
| f) | Realizo modificações na planta de sala de aula, para que os alunos possam trabalhar em grupo. | 4,2 | 1,0 | 2 | 5 |
| g) | Promovo a implementação de tutorias. | 3,0 | 1,6 | 1 | 5 |
Nota. 1 - Nunca; 2 - Raramente; 3 - Às vezes; 4 - Muitas vezes; 5 - Sempre. Fonte: Elaboração Própria.
No entanto, no âmbito do trabalho de articulação curricular, as suas respostas assumiram valores mais díspares (𝐷𝑃=1,1), o que poderá fazer transparecer uma certa incoerência com as respostas dadas à alínea anterior, se se adotar o conceito de interdisciplinaridade apresentado por Cohen e Fradique (2018) - segundo os quais, a interdisciplinaridade é uma forma de articulação curricular. Todavia, importa ressalvar que a noção acima apresentada não é assumida pelos vários autores, pelo que é compreensível a ocorrência de tal discordância.
No que respeita à integração de equipas de acompanhamento de grupos de alunos, detetou-se a existência de uma frequência em média positiva, porém baixa ( 𝑥 =3,2) - fruto da grande dispersão de respostas (𝐷𝑃=1,5). O mesmo se verificou relativamente à implementação de tutorias ( 𝑥 =3,0; 𝐷𝑃=1,6).
Sobre o trabalho colaborativo com os pares, os docentes entendiam que, em média, era desenvolvido de forma frequente ( 𝑥 =4,2). Contudo, após a análise da Tabela 4, percebeu-se que as únicas práticas de trabalho colaborativo que conseguiam reunir algum consenso, em matéria de frequência de desenvolvimento, foram a partilha de materiais e de outros recursos de apoio à prática letiva (𝐷𝑃=0,9), bem como a partilha de saberes e experiências (𝐷𝑃=0,9). Todas as restantes práticas apresentavam respostas bastante díspares.
Tabela 4: Frequência com que foram desenvolvidas dinâmicas de trabalho colaborativo com os pares.
| Item 13.3. | Média | Desvio Padrão | Min. | Max. | |
| a) | Partilho materiais e outros recursos de apoio à prática letiva. | 4,5 | 0,9 | 2 | 5 |
| b) | Partilho saberes e experiências. | 4,5 | 0,9 | 2 | 5 |
| c) | Produzo instrumentos de avaliação em conjunto. | 4,1 | 1,0 | 1 | 5 |
| d) | Produzo outros materiais de apoio à prática letiva em conjunto. | 3,9 | 1,0 | 1 | 5 |
| e) | Planifico aulas em conjunto. | 3,9 | 1,2 | 1 | 5 |
| f) | Reflito sobre os resultados escolares dos alunos em conjunto. | 4,2 | 1,0 | 1 | 5 |
| g) | Pratico coadjuvação com professores de anos, ciclo ou áreas disciplinares diferentes. | 3,0 | 1,7 | 1 | 5 |
| h) | Permuto temporariamente com professores da minha área disciplinar. | 1,7 | 1,1 | 1 | 4 |
Nota. 1 - Nunca; 2 - Raramente; 3 - Às vezes; 4 - Muitas vezes; 5 - Sempre. Fonte: Elaboração Própria.
Quanto à aprendizagem colaborativa (alínea e) da Tabela 3), constatou-se que os professores consideravam que fomentavam este tipo de aprendizagem nos seus alunos de forma frequente ( 𝑥 =4,4), embora nem todos realizassem modificações na planta de sala de aula para que os seus alunos pudessem, efetivamente, trabalhar em grupo (𝐷𝑃=1,0) (alínea f) da Tabela 3).
Através da análise da Tabela 5, conseguiu-se, ainda, perceber que a promoção de situações de aprendizagem baseadas em tarefas foi a única prática de aprendizagem colaborativa que reuniu algum consenso em matéria de frequência de desenvolvimento (𝐷𝑃=0,8). As restantes três apresentavam respostas bastante dispersas.
Tabela 5: Frequência com que foram desenvolvidas práticas de aprendizagem colaborativa.
| Item 13.4. | Média | Desvio Padrão | Min. | Max. | |
| a) | Situações de aprendizagem baseadas em tarefas. | 3,8 | 0,8 | 2 | 5 |
| b) | Situações de aprendizagem baseadas em projetos. | 3,4 | 1,2 | 1 | 5 |
| c) | Situações de aprendizagem baseadas em inquéritos. | 2,6 | 1,1 | 1 | 5 |
| d) | O desenvolvimento de trabalho extra-aula. | 3,6 | 1,3 | 1 | 5 |
Nota. 1 - Nunca; 2 - Raramente; 3 - Às vezes; 4 - Muitas vezes; 5 - Sempre. Fonte: Elaboração Própria.
Ainda sobre as dinâmicas de trabalho pedagógico (Tabela 6), verificou-se que os docentes não apresentavam uma opinião consensual sobre se estavam a alterar as suas dinâmicas, dada a grande dispersão de respostas dadas (𝐷𝑃=1,3). O mesmo se passou ao considerarem: os manuais escolares como um recurso a utilizar no desenvolvimento das competências que pretendiam trabalhar (𝐷𝑃=1,1); que estavam a alterar a forma como planificavam as suas aulas (𝐷𝑃=1,2); que estavam a dedicar mais tempo à planificação das suas aulas (𝐷𝑃=1,0); e que estavam a alterar a forma como avaliavam as aprendizagens dos seus alunos (𝐷𝑃=1,5).
Em contrapartida, revelavam concordar com a ideia de que: estavam a criar condições para que os seus alunos pudessem desenvolver um leque mais abrangente de competências ( 𝑥 =4,4) e a elaborar novos recursos de forma a irem ao encontro das dinâmicas de trabalho pedagógico que pretendiam trabalhar ( 𝑥 =4,3), estando, ainda, de acordo com a noção de que os alunos se envolviam de forma ativa nas dinâmicas de trabalho pedagógico implementadas ( 𝑥 =4,2).
Tabela 6: Grau de concordância relativamente à forma como passaram a ser percecionadas as práticas dos professores, em virtude da entrada em vigor do PASEO (Martins et al., 2017) e do Decreto-lei n.º 55/2018, de 6 de julho.
| Item 14.1. | Média | Desvio Padrão | Min. | Max. | |
| a) | Estou a alterar as minhas dinâmicas de trabalho pedagógico. | 3,2 | 1,3 | 1 | 5 |
| b) | Crio condições para que os meus alunos possam desenvolver um leque mais abrangente de competências. | 4,4 | 0,8 | 2 | 5 |
| c) | Os manuais escolares são um bom recurso para o desenvolvimento das competências que pretendo trabalhar. | 3,3 | 1,1 | 1 | 5 |
| d) | Elaboro novos recursos de forma a ir ao encontro das dinâmicas de trabalho pedagógico que pretendo pôr em prática. | 4,3 | 0,9 | 2 | 5 |
| e) | Os alunos envolvem-se de forma ativa nas dinâmicas de trabalho pedagógico implementadas. | 4,2 | 0,8 | 2 | 5 |
| f) | Estou a alterar a forma como planifico as minhas aulas. | 3,2 | 1,2 | 1 | 5 |
| g) | Dedico mais tempo à planificação das minhas aulas. | 3,9 | 1,0 | 1 | 5 |
| h) | Estou a alterar a forma como avalio as aprendizagens dos meus alunos. | 3,5 | 1,5 | 1 | 5 |
Nota. 1 - Discordo totalmente; 2 - Discordo em parte; 3 - Nem concordo nem discordo; 4 - Concordo em parte; 5 - Concordo totalmente. Fonte: Elaboração Própria.
Em matéria de avaliação das aprendizagens dos alunos (Figura 3), verificou-se que metade dos professores do 3.º ano e a maioria dos docentes que trabalhavam com grupos mistos - principalmente em contexto de Apoio Educativo - se apresentavam totalmente concordantes com a ideia de que diversificavam procedimentos, técnicas e instrumentos de avaliação. Com uma opinião parcialmente concordante, encontravam-se, maioritariamente, professores dos 2.º, 3.º e 4.º anos. Já os docentes do 1.º ano e os professores de Apoio Educativo dos 2.º e 3.º anos mostravam-se indecisos.
Fonte: Elaboração Própria.
Figura 3: Distribuição das perceções dos professores relativamente à diversificação de procedimentos, técnicas e instrumentos de avaliação, por ano de escolaridade.
No que respeita à perceção dos professores sobre a alteração da forma como avaliavam as aprendizagens dos seus alunos (Figura 4), verificou-se a existência de uma grande dispersão de respostas, com os professores do 1.º ano a colocarem-se, maioritariamente, numa situação de indecisão e mais de metade dos professores do 2.º ano e metade dos de 3.º a afirmarem a sua total concordância com a alteração da forma como avaliavam as aprendizagens dos seus alunos. De notar que este último grupo (professores do 3.º ano) se enquadrava na categoria de docentes, teoricamente, mais experientes no que à autonomia e flexibilidade curricular concerne, na medida em que já a estariam a operacionalizar pelo terceiro ano consecutivo.
Fonte: Elaboração Própria.
Figura 4: Distribuição das perceções dos professores sobre a alteração da forma como avaliam as aprendizagens dos alunos, por ano de escolaridade.
Quanto aos docentes do 4.º ano, verificou-se que estes se apresentavam, na sua maioria, concordantes com a afirmação apresentada, e o grupo de professores que trabalhava com grupos mistos - na maioria dos casos em contexto de Apoio Educativo - ocupava, por sua vez, uma posição indecisa ou totalmente discordante.
Em matéria de competências (Tabela 7), constatou-se que os professores consideravam que existia, em média, um frequente contributo da componente de Matemática para o desenvolvimento de todas as áreas de competências, inscritas no PASEO (Martins et al., 2017).
Tabela 7: Frequência com que foram desenvolvidas competências, no âmbito da componente de Matemática, que se enquadram nas áreas de competências do PASEO (Martins et al., 2017).
| Item 13.1. | Média | Desvio Padrão | Mín. | Máx. | |
| a) | Competências que se enquadram na área das linguagens e textos. | 4,2 | 0,8 | 3 | 5 |
| b) | Competências que se enquadram na área da informação e comunicação. | 4,2 | 0,9 | 2 | 5 |
| c) | Competências que se enquadram na área do raciocínio e resolução de problemas. | 4,5 | 0,7 | 3 | 5 |
| d) | Competências que se enquadram na área do pensamento crítico e pensamento criativo. | 4,5 | 0,7 | 3 | 5 |
| e) | Competências que se enquadram na área do relacionamento interpessoal. | 4,4 | 0,8 | 3 | 5 |
| f) | Competências que se enquadram na área do desenvolvimento pessoal e autonomia. | 4,4 | 0,8 | 3 | 5 |
| g) | Competências que se enquadram na área do bem-estar, saúde e ambiente. | 4,2 | 0,9 | 3 | 5 |
| h) | Competências que se enquadram na área da sensibilidade estética e artística. | 4,0 | 1,0 | 2 | 5 |
| i) | Competências que se enquadram na área do saber científico, técnico e tecnológico. | 4,2 | 0,8 | 3 | 5 |
| j) | Competências que se enquadram na área da consciência e domínio do corpo. | 4,0 | 0,9 | 2 | 5 |
Nota. 1 - Nunca; 2 - Raramente; 3 - Às vezes; 4 - Muitas vezes; 5 - Sempre. Fonte: Elaboração Própria.
As áreas que englobam “competências que se enquadram na área do raciocínio e resolução de problemas” ( 𝑥 =4,5; 𝐷𝑃=0,7; 𝑀𝑖𝑛=3; 𝑀𝑎𝑥=5) e “competências que se enquadram na área do pensamento crítico e pensamento criativo” ( 𝑥 =4,5; 𝐷𝑃=0,7; 𝑀𝑖𝑛=3; 𝑀𝑎𝑥=5) foram aquelas onde as frequências médias se revelaram mais elevadas.
Por sua vez, as áreas que integram “competências que se enquadram na área da consciência e domínio do corpo” ( 𝑥 =4,0; 𝐷𝑃=0,9; 𝑀𝑖𝑛=2; 𝑀𝑎𝑥=5) e “competências que se enquadram na área da sensibilidade estética e artística” ( 𝑥 =4,0; 𝐷𝑃=1,0; 𝑀𝑖𝑛=2; 𝑀𝑎𝑥=5) foram aquelas onde as frequências médias se revelaram mais baixas e as respostas foram mais díspares.
Relativamente à perceção dos professores sobre a melhoria dos resultados escolares na componente de Matemática (Figura 5), constatou-se que metade dos professores do 3.º ano concordava com a existência de uma melhoria. Com uma opinião concordante, mas mais frágil, encontrava-se a maioria dos docentes, de entre os quais se destacavam os professores dos 2.º, 3.º e 4.º anos e os que trabalhavam com grupos mistos - maioritariamente em contexto de Apoio Educativo. Numa posição indecisa, encontravam-se docentes dos 1.º, 2.º e 4.º anos e professores de Apoio Educativo, com grupos mistos de 2.º e 3.º anos.
4.2. Apresentação e Discussão dos Dados Qualitativos
Os constrangimentos que os 26 professores respondentes sentiram aquando da operacionalização do PASEO (Martins et al., 2017) (Tabela 8) encontravam-se dispersos por três categorias, apresentando-se a maioria das suas respostas enquadradas no âmbito da gestão escolar.
Tabela 8: Constrangimentos sentidos aquando da operacionalização do PASEO (Martins et al., 2017), à luz do preconizado no Decreto-lei n.º 55/2018, de 6 de julho
Fonte: Elaboração Própria.
Na categoria remetente à gestão escolar, detetou-se uma maior incidência ao nível da falta de recursos humanos (𝑓𝑖=6) e de materiais (𝑓𝑖=5), bem como uma representatividade mais modesta ao nível da continuidade do trabalho pedagógico realizado pelos professores do Apoio Educativo, devido às interrupções frequentes provocadas pela substituição de docentes (𝑓𝑖=2).
Na categoria da comunidade educativa, foram assinalados constrangimentos ao nível dos alunos, dos pais e encarregados de educação e dos professores.
Assim, no que concerne aos alunos, foi realçado o insuficiente envolvimento nas tarefas propostas (𝑓𝑖=3); os baixos níveis de desenvolvimento emocional que apresentavam (𝑓𝑖=1) - e que se expressavam através de comportamentos desajustados -; e as necessidades específicas de acesso às aprendizagens, que um número cada vez superior de alunos evidenciava (𝑓𝑖=1).
Quanto aos pais e encarregados de educação, três docentes assinalaram o insuficiente envolvimento na vida escolar dos filhos e educandos (𝑓𝑖=3), e dois realçaram o pouco respeito evidenciado pelo trabalho e pela opinião dos docentes (𝑓𝑖=2).
No que respeita aos professores, foi assinalado, por dois respondentes respetivamente, o conservadorismo de algumas práticas pedagógicas desenvolvidas (𝑓𝑖=1) - as quais se procuravam compensar através do aumento da burocracia - e as insuficientes dinâmicas de trabalho colaborativo existentes (𝑓𝑖=1).
Os restantes constrangimentos assinalados enquadravam-se no âmbito das políticas educativas, designadamente: ao nível do entendimento que se fazia do conceito de educação inclusiva - que poderia ser facilmente confundido com uma medida de combate ao insucesso -, através da promoção do facilitismo (𝑓𝑖=2); ao nível do currículo, pela extensão dos programas (𝑓𝑖=2) e pela definição de práticas essenciais de aprendizagem que se revelavam complexas e de implementação demorada (𝑓𝑖=1); ao nível da distribuição do serviço docente, pela atribuição de um número insuficiente de horas, dentro da componente não letiva, para preparação de recursos (𝑓𝑖=1); ao nível da constituição de turmas, devido ao elevado número de alunos por turma (𝑓𝑖=1); e ao nível do recrutamento docente, devido à impossibilidade de se dar continuidade pedagógica ao trabalho iniciado, no caso dos professores contratados que se encontravam a substituir outro docente (𝑓𝑖=1).
Atendendo ao carácter aberto da pergunta em questão - que conduziu, por sua vez, a uma grande dispersão de respostas -, obtiveram-se baixos valores de frequências absolutas nas diferentes subcategorias, o que fragiliza a retirada de conclusões sustentadas. Não obstante este facto, mostra-se pertinente referir que, através da análise destes dados, se verificou que a insuficiência das dinâmicas de trabalho colaborativo entre professores e o reduzido envolvimento dos alunos nas tarefas propostas foram pontos comuns aos dados quantitativos.
5. Considerações finais
A tentativa de operacionalização do PASEO (Martins et al., 2017) - em articulação com os documentos curriculares e à luz do estabelecido no Decreto-lei n.º 55/2018 - pelos professores do 1.º CEB deste agrupamento foi, de facto, evidente. Nesta operacionalização, pode evidenciar-se: (1) a adoção diferenciada de todas as opções curriculares apresentadas no referido documento regulamentar; (2) a escolha do PASEO (Martins et al., 2017) - seguido de perto pelas AE - como documento orientador muito importante na planificação da prática letiva; (3) a perceção de que, com o trabalho desenvolvido na componente de Matemática, se contribuiu frequentemente para o desenvolvimento de todas as áreas de competências inscritas no PASEO (Martins et al., 2017); (4) a perceção de que se elaboraram novos recursos; (5) a perceção de que se diversificaram procedimentos, técnicas e instrumentos de avaliação, referida por metade dos professores do 3.º ano e pela maioria dos docentes que trabalhavam com grupos mistos - principalmente em contexto de Apoio Educativo; e (6) a perceção de que se alterou a forma como se avaliavam as aprendizagens dos alunos, referida por mais de metade dos professores do 2.º e metade dos de 3.º ano.
Pese embora estes pontos positivos, os dados mostravam, igualmente, que existia, ainda, um longo caminho a percorrer, designadamente, no que respeita: (1) ao conhecimento das potencialidades do Decreto-lei n.º 55/2018; (2) ao domínio de alguns conceitos-chave (AE, educação inclusiva, trabalho colaborativo e aprendizagem colaborativa); (3) ao entendimento da relação de dependência existente entre a aprendizagem colaborativa e o trabalho de equipa, conforme defendido por Lopes e Silva (2022); (4) à reduzida adoção de opções curriculares no 2.º ano; (5) aos baixos níveis de integração de equipas de acompanhamento de alunos e de implementação de tutorias; (6) à reduzida diversificação de práticas de trabalho colaborativo - fundamental para que os docentes se possam “assumir como profissionais reflexivos que enfrentam desafios humana e culturalmente muito exigentes” (Cosme, 2018, p. 103) - e de aprendizagem colaborativa - fundamental para dar resposta a realidades marcadamente heterogéneas (Lopes & Silva, 2022) -; e (7) às incertezas dos docentes quanto à questão de estarem a alterar as suas dinâmicas de trabalho pedagógico e a forma como planificavam as aulas e de estarem a dedicar mais tempo a esta tarefa.
No que respeita aos constrangimentos sentidos pelos professores aquando da operacionalização do PASEO (Martins et al., 2017), salvaguarda-se o carácter aberto da pergunta em questão, que originou dispersão nas respostas e, por isso, conduziu a baixos valores de frequências absolutas. Não obstante, destacam-se os três constrangimentos mais assinalados: (1) a insuficiência de recursos humanos e materiais; (2) o insuficiente envolvimento dos alunos nas tarefas propostas; e (3) o insuficiente envolvimento dos pais e encarregados de educação na vida escolar dos filhos e educandos. Ainda sobre estes constrangimentos, importa referir que nenhum deles foi apresentado como desafio no relatório sobre o PAFC, conduzido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE, 2018a).
Em matéria de resultados escolares, considerou-se que existiram indícios que apontavam para uma perceção de melhoria dos resultados escolares a Matemática, especificamente no 3.º ano, onde metade dos docentes se apresentou totalmente concordante com a referida melhoria. Existiram, igualmente, indícios que apontavam para um elevado investimento na operacionalização do PASEO (Martins et al., 2017), percecionado pelos professores do 3.º ano, - patente tanto na perceção indicada sobre a diversificação de opções curriculares e de procedimentos, técnicas e instrumentos de avaliação como na alteração da forma como avaliavam as aprendizagens dos seus alunos.
Partindo da veracidade destas premissas, considerou-se adequado afirmar que existiam indícios que associavam a perceção da melhoria dos resultados escolares dos alunos a Matemática, no 3.º ano, à conjugação de todas as decisões adotadas, fruto da operacionalização do PASEO (Martins et al., 2017) em articulação com os documentos curriculares e à luz do estabelecido no Decreto-lei n.º 55/2018.
