1. Una perspectiva sistémica y decolonial de la universidad como fenómeno moderno

En el estudio sobre la universidad han dominado las perspectivas neoinstitucionales y organizacionales, propias de una economía política de la educación superior. Este enfoque ha dado lugar a temas como la gestión; la vinculación y el trabajo académico precarizado, y la internacionalización, diversificación y privatización de los servicios, entre otros. La consolidación de este enfoque tiene lugar en la apertura neoliberal del siglo pasado y en la visualización de la universidad como empresa, con una visión de la misma anclada en el desarrollo y fuertemente vinculada a la acción del gobierno (^{Casanova Cardiel, 1999}; ^{Kent Serna & Durham, 1996}). Destacan varios análisis sobre el cambio institucional; la diversificación y privatización de la oferta; la instauración de mecanismos de planificación, evaluación y financiamientos extraordinarios; la calidad educativa; el desempeño institucional; la evaluación docente; y la rendición de cuentas o accountability. Respecto a México se pueden revisar los siguientes autores: ^{Acosta Silva (2000}), ^{Gil Antón (2015}), ^{Kent Serna (2009)}, ^{Mendoza Rojas (2002}), ^{Muñoz García (2016}), ^{Ordorika Sacristán (2004}) y ^{Rodríguez Gómez y Casanova Cardiel (2005}). Otras revisiones internacionales que van en el mismo sentido, tanto en América como en Europa, son: ^{Altbach et al. (2019}), ^{Matarranz García (2021}) y ^{Dolenec (2006}). Incluso en China, aunque las tendencias son particularmente contradictorias respecto a los cambios de la política aplicada en las universidades, la mercadización no es algo extraño en el gran país asiático (^{Mok & Han, 2017}).

Se trata de una visión global y monocultural de la universidad -al servicio del Estado y del mercado- anclada en una diversidad de territorios y países, que se reproduce y concreta a nivel local como políticas, programas, recomendaciones y metodologías desde un norte y hacia un sur global, con repercusiones no solo en los tomadores de decisiones, sino en los actores/sujetos de la universidad, así como en sus beneficiarios directos e indirectos (empleadores y sociedad en general). Desde esta visión, la universidad es una institución de racionalidad burocrática gerencial que presenta marcadas tendencias hacia la empresarialización de sus tareas y formas de trabajo, que pone a competir no solo instituciones sino patentes, becas, programas, metodologías, didácticas, etc. (^{Acosta Silva, 2009}; ^{Ibarra Colado, 2001}; Jiménez ^{Ortíz, 2011}; ^{Shattock, 2010}).

El análisis de estos fenómenos en conjunto conduce a enunciaciones como capitalismo académico (^{Rhoades & Slaughter, 2004/2010}) o capitalismo cognitivo (^{Fumagalli, 2007/2010}; ^{Vercellone, 2013/2016}), a modo de descripciones más precisas de las características de la crisis de la universidad-empresa a nivel global, pero en escalas locales. Durante los últimos 30 años, en la región se ha privilegiado la dimensión económico-mercantil del conocimiento que ve en las universidades un servicio público que genera bienes privados, que insiste en la provincialización de un modelo cultural de universidad, y que busca ajustar sus estructuras a la diversidad cultural partiendo de un multiculturalismo afirmativo, sin cuestionar el carácter ideológico y epistémico que reside en sus formas organizacionales, burocráticas y académicas. Desde este discurso globalizador, la universidad (empresa corporativa) se ajusta a las particularidades étnico-culturales, asegurando la pertinencia de todas sus carreras y posgrados tanto al mercado de conocimientos de sectores económico e industriales locales como al mercado de profesionales de diversos sectores, como las instituciones y agencias del Estado nación.

Algunos de estos estudios, sobre todo desde una perspectiva crítica, cuestionan la desigualdad estructural y la segmentación de mercados ocupacionales de los que la universidad forma parte, pero dejan intacta la estructura étnico-racial que caracteriza las sociedades multiculturales. Si bien la clase social ha sido una categoría explícita en los análisis sobre el acceso o la segmentación institucional de la universidad, el racismo y la diferencia étnica, como cuestionamientos y puntos de vista sobre la universidad, han tomado fuerza solo tras largas luchas por la visibilización desarrolladas por los movimientos negro e indígena en los sures globales. Lo que podemos denominar estudios decoloniales aplicados al tema de la universidad han heredado esta tradición esencial de las sociedades latinoamericanas jerarquizadas y estratificadas por vía de la raza y la etnia.

Respecto a las características del trabajo académico, el capital cultural y las disciplinas científicas en torno a la universidad, destaca el trabajo de Pierre ^{Bourdieu sobre el habitus académico (2008}). Su sociología aplicada describe las relaciones, jerarquías simbólicas y estructurales que se construyen y reproducen dentro y fuera de la universidad en torno a disciplinas, trayectorias y profesiones. Aunque se concentra en el caso de la academia francesa, supone de manera implícita que esta forma de habitus es analizable en una variedad de contextos nacionales, dejando de lado el análisis del trabajo académico desde la perspectiva de la etnicidad. Su argumento confirma la fuerza global del discurso empresarial, capitalista y monocultural de la universidad como institución moderna. La antropología de la universidad que propongo, aunque reconoce el análisis de la clase social, parte de la cuestión étnico-cultural y profundiza en la experiencia intersubjetiva y en la configuración contextual de la universidad como un fenómeno social a escala global, pero de concreciones locales.

Por otro lado, Jean-François ^{Lyotard (1979/2000)} ha sostenido que la universidad perdió legitimidad cuando se enfrentó -o mejor dicho, terminó de articularse- al “fin de los tiempos” y la inevitable entronización de la sociedad del consumo, del mercado plenipotenciario globalizado y el capitalismo normalizado a lo largo y ancho del planeta. Santos ha sostenido que la crisis más bien deviene de sus contradicciones de origen moderno (para las que no hay soluciones modernas): ser un espacio de selección y formación de élite y al mismo tiempo un espacio popular y democrático de difusión del conocimiento y formación de personas; preparar en el conocimiento general al tiempo que especializar en un campo cada vez más amplio del saber; asegurar la disponibilidad del subsidio público, pero diversificar sus ingresos (^{Santos, 2015}). Sin embargo, estos límites tienen que ver más con el carácter colonial y eurocentrado que poseen las universidades como instituciones del Estado nación, que con el ritmo de los cambios contemporáneos.

Las universidades están profundamente atadas al Estado nación, son un componente más del complicado sistema de dominación que este representa. Esto es así si vemos al Estado como un conjunto de roles, intercambios, niveles de autoridad, agencias e instituciones; es decir, como una amplia red de relaciones y formas de dominación entre grupos sociales diferentes, tanto en términos de clase social como de adscripción étnica (^{Abrams, 2006/2015}; ^{Alonso, 2006}; ^{Migdal, 2001/2012}). El Estado debe analizarse, entonces, como un efecto estructural; es decir, no como “una estructura per se sino como el poderoso efecto de las prácticas cotidianas que hacen que dichas estructuras aparezcan” (^{Mitchell, 2006/2015}, p. 172). Por lo tanto, el sistema de Estado nación en cual la universidad participa, del cual forma parte, se produce a partir de las prácticas cotidianas de sus principales actores o agentes: estudiantes, profesores, autoridades, funcionarios, empleadores, organismos de evaluación, planeación y órganos de gobierno interno, entre otros.

Desde este punto de vista, es preciso cambiar el orden de los términos en el análisis de la universidad, dejar de empezar por la sociedad en general y el Estado como aparato gubernamental para comprender sus dinámicas, contradicciones y dilemas -como lo hace la economía política o la sociología organizacional-, sino recurrir a los mundos de vida y a las formas cotidianas de poder que construyen una idea de universidad-estado y de sociedad determinada. En este sentido, para una antropología de la universidad hay que partir del análisis de los roles y las agencias que configuran la práctica docente y el trabajo académico en el seno de las instituciones y frente a la multiplicidad de dispositivos de poder cotidiano que circundan el ambiente y el espacio universitario. Herramientas como las formas disciplinares, burocráticas y simbólicas del poder, la etnografía institucional, el método biográfico-narrativo y los mundos de vida del profesorado ^{(Foucault, 1975/2000}; ^{Giddens, 1981}; ^{Long, 2001/2007}; ^{Nadel, 1957/2009}) son fundamentales y potencialmente reveladores de las limitaciones y las críticas más agudas sobre la universidad, frente a la diferencia étnica y cultural en espacios de profunda diversidad como los Altos de Chiapas, México.

Como fenómeno moderno, en América la universidad se encuentra atada al colonialismo como proceso histórico y a la colonialidad como su continuidad contemporánea, con la reproducción de lógicas y modos de producción de conocimiento y subjetividad eurocéntricas y occidentalizadas. Todo lo cual no está separado ni se excluye de la consolidación, expansión y desarrollo del sistema mundo capitalista globalizado que heredamos en el siglo xxi (^{Wallerstein, 1989/2011}). De ahí sostengo que la universidad moderna es al mismo tiempo colonial y capitalista no por características exógenas, sino por condición constitutiva.

En América Latina, la universidad como institución del Estado nación moderno tiene una historia ligada a la de las luchas independentistas y republicanas de la región que dieron lugar a los países latinoamericanos que conocemos hoy en día. Aunque muchas de estas universidades anclan su historia en los tiempos de invasión y expansión colonial de Europa. De hecho, se puede afirmar que las primeras universidades centenarias fundadas en América Latina -la Universidad de Santo Domingo (República Dominicana: 1538); la Real y Pontificia Universidad de México (México-Tenochtitlan: 1553), y la Real y Pontificia Universidad de la Ciudad de los Reyes de Lima (Perú: 1551)- son reproducciones europeas, instituciones de los imperios portugués y español de origen eminentemente colonialistas, pues su presencia y desarrollo obedecía -antes que a las ideas de libertad y de secularización del Estado nación- a la difusión del cristianismo y a la expansión del control territorial de los reinos de la Europa en expansión.

Estas primeras universidades fungieron como centros de aculturación, recintos de imposición de los patrones productivos y criterios religiosos y estéticos de la cultura dominante. Este proceso que comenzó durante la colonia, continúo con el surgimiento de los países latinoamericanos y encontró en la política del indigenismo el ejemplo más destacado de experiencia específica de aculturación (^{Fábregas Puig, 2021}). Toda la serie de jerarquías heterosexuales y racismos étnico/raciales fueron conformados, expandidos y consolidados a través de la conquista y las guerras imperiales, en complicidad o con la plena contribución de las universidades como centros aculturadores coloniales, después nacionalistas y finalmente modernas, en su totalidad, en los diferentes países de América Latina. El patriarcado y las nociones de sexualidad, epistemología y espiritualidad se exportaron al resto del mundo a través de la expansión colonial como criterios hegemónicos para racializar, clasificar y patologizar al resto de la población mundial en una jerarquía de razas superiores e inferiores (^{Grosfoguel, 2007}).

Se trata del mito occidental del universalismo planetario creado por la empresa colonial en expansión, en torno al cual se desarrollaron las ciencias y las humanidades en los primeros recintos universitarios europeos, pero que se fue expandiendo igualmente por el Atlántico. Este mito sostiene la existencia de “una” verdad universal que encubre o, mejor dicho, oculta al que habla tanto su localización geográfico-política como su corporalidad (^{Grosfoguel, 2007}); lo que Ramón Grosfoguel denomina -junto con Walter ^{Mignolo (2010})- la geopolítica del conocimiento y la corpo-política del conocimiento, ambos como elementos de una matriz colonial de poder. Para Mignolo la diferencia colonial/imperial impuesta durante largos siglos no solo edificó un pensamiento occidental del mundo, sino que instauró una linealidad del tiempo; un tiempo europeo de la historia en el que abrevaron países y naciones enteros, incluyendo sus universidades como recintos de saber y cultura (^{Mignolo, 2010}).

Castro-Gómez define este problema como la “hybris del punto cero”. Si la universidad no solo produce conocimiento que conduce al progreso moral y material, sino que se asume como ente de validación y legitimación del mismo, luego entonces, la universidad se encuentra atada a la estructura disciplinar del conocimiento occidental hegemónico y al mito de su universalidad. Como agente legitimador de conocimiento, solo lo que es disciplinar/disciplinario o científico/logoscentrado puede ser catalogado como conocimiento, todo lo demás es simple saber. Con todo ese encubrimiento se reproduce un modelo epistémico al que Castro-Gómez llama “hybris del punto cero” (2007). Además, Eduardo Restrepo ve una clara colonización científico-epistémica en la universidad, tal y como la conocemos en el siglo xxi (^{Restrepo, 2018}). Para Fernando ^{Prada y Luis Enrique López (2012}), en la universidad existe un dominio epistémico de occidente, una lógica cientificista que dificulta el tránsito hacia una descolonización del conocimiento. Santos propone la existencia de una línea abisal entre el conocimiento válido, científico, hegemónico y los saberes excluidos, invisibilizados y subyugados, cuando no eliminados sistemáticamente por los largos procesos de colonización articulados a la empresa capitalista desde el siglo xvi en adelante (^{Santos, 2017}).

En la universidad moderna, esta colonialidad del saber científico-técnico reside precisamente en la arrogancia epistémica de su pretensión de superioridad. La forma en que esta se reproduce y desarrolla en formas sofisticadas y múltiples está articulada con los sistemas de dominio del Estado nación capitalista global. Hoy en día, el racismo que la universidad y la ciencia han ejercido durante siglos contra las poblaciones negras, los indígenas y las mujeres es más evidente gracias a los estudios decoloniales sobre la educación superior.³ Las más novedosas propuestas de descolonización parten del reconocimiento de este efecto sistemático de exclusión de la pluralidad y la diferencia étnico-epistémica (véase ^{Bhambra et al., 2018}; ^{Mato, 2020}; ^{Walsh & Monarca, 2020}).

Como institución/agencia del Estado nación -que se reformula a medio camino en la historia del continente- la universidad contemporánea se transformó de un recinto de élite y alta burguesía a una institución pública de acceso masivo -una conquista democrática del siglo xx. En el proceso incorporó, además, el papel de contribuidora al crecimiento económico a través del desarrollo tecnológico y la vinculación productiva. En ese sentido, la universidad juega un papel protagonista en la consolidación de una sociedad desigual, capitalista y moderna, así como en la difusión del paradigma de desarrollo, pues se acompañó del cometido de cohesionar a la población en torno a un ideario nacional y poner al servicio del pueblo el conocimiento para el progreso material de la nación (^{Ribeiro, 1967}).

Durante más de tres siglos, los imperios coloniales europeos crearon solo una veintena de universidades en toda la gran región continental latinoamericana, pero una vez que los procesos de independencia y de república liberal se fueron concretando, la universidad se convirtió en un asunto público y del Estado. Solo entonces vino la democratización en su acceso, la masificación de la experiencia universitaria y el establecimiento de miles de universidades en América Latina. Si ya en 1950 se registró un total de 226 000 alumnos en educación universitaria, 35 años después, en 1985, la cifra fue de 4 983 000 estudiantes matriculados -la inmensa mayoría de entre 20 y 24 años- (^{Brunner, 1990}, pp. 73-75). Durante este periodo (1950-1980) aparece y se establece la profesión académica, es decir, se masifica la experiencia de personas que viven “de” la universidad como su principal fuente de ingreso y actividad; la universidad deja de ser un lugar aislado y monástico al que las personas “cultas” de clase alta “van” para transmitir su conocimiento. El Estado se convierte en el empleador de miles de profesores y profesoras universitarios y en experiencia de vida de millones de estudiantes; precisamente por esto aparece ya como un fenómeno social y no solo como una institución político-burocrática.

2. La universidad moderna como arquetipo de poder del Estado nación

En América Latina la secularización implicó para la universidad un largo proceso de transformación de colegios, claustros confesionales y escuelas monasterio en facultades, centros de investigación e instituciones del Estado. Este cerró las puertas a las órdenes religiosas y se abandonó la teología como centro de interés, sustituyéndola por la aparición de las profesiones liberales; todo sucedió durante el largo siglo xix (^{Levy, 1995}). No siendo ya difusoras del cristianismo, ni encargadas de la empresa evangelizadora, desconectadas de facto con los poderes coloniales y dotadas de legitimidad por los gobiernos republicanos independientes, las universidades dirigieron su cometido a la consolidación de los nacionalismos emergentes.⁴ Esto fue crucial para la transformación de los recintos universitarios: “los juristas (una de las profesiones más antiguas) pasan a manejar los aparatos administrativos de las nacientes naciones y, a través de ellos, se produce un definitivo relevo” (^{Cathalifaud, 2000}, p. 16): el poder universitario pasa de los peninsulares a los criollos.

La capacidad de los nacionalismos ligados al surgimiento de los estados independientes para dotar de toda una agenda y orientar el trabajo y la organización de la universidad es fundamental y estructural. Desde el pasado colonial, a la par de la construcción de los imaginarios de lo nacional, fueron surgiendo oficios y profesiones que aseguraban el ensanchamiento del Estado como forma de autoridad y dominio:

El Estado colonial, y un poco después el capital corporativo, necesitaba ejércitos de empleados bilingües, capaces de mediar en lo lingüístico entre la nación metropolitana y los pueblos colonizados. La necesidad era mayor a medida que las funciones especializadas del Estado se multiplicaban por todas partes al comenzar este siglo [siglo xx]. Junto al viejo oficial de distrito apareció el oficial médico, el ingeniero de riego, el extensionista agrícola, el maestro de escuela, el policía, etc. (^{Anderson, 1983/2017}, p. 85).

En el caso de México, la apropiación de un pasado indígena al que se le hizo la guerra de conquista, junto con el reconocimiento explícito de una continuidad española criolla que buscó dar lugar al mestizo, tiene su peculiar complicidad con el quehacer de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) como centro de cultura y formación de dicha intelectualidad posrevolucionaria mexicana.⁵ A partir de 1945 se consolida la UNAM como centro intelectual, convirtiéndose en un organismo descentralizado con capacidad jurídica, patrimonio propio y presupuesto público (^{Marsiske, 2006}). Para entonces solo había 12 universidades en el país. Todas emulando el modelo nacional y fundando sus facultades de medicina, derecho, enfermería, contaduría o administración como las principales escuelas de profesiones liberales y dotadoras de títulos (^{Larroyo, 1980}). Similar es el caso de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), que surge en 1942 con un programa intelectual que le daría bagaje a la ideología nacionalista mexicana revolucionaria, formando a los intelectuales que la nación requería y, además, siendo cobijo de la apremiante integración nacional que se pregonaba en torno a “una” identidad nacional. Fue en la ENAH donde se formaron los primeros indigenistas en México y Latinoamérica.

Las universidades, independientemente de sus características internas, se instauraron como partícipes de la formación del Estado y de la estratificación de clase social, contribuyendo paulatinamente a la homogeneidad transformativa de los procesos de consolidación nacional, es decir, a la incorporación/asimilación de rasgos culturales de grupos subyugados para asimilarlos como propios de “lo nacional” (^{Williams, 2006}); estructurando formas de trabajo, principios y agendas intelectuales hacia la consolidación de la idea de una nación = una cultura. Por supuesto, este nacionalismo etnocéntrico se reproduce durante el siglo xx en todos los niveles educativos, la universidad sólo constituye el último bastión.

El problema radica en que, para consolidarse, tal nacionalismo ha tenido que excluir y de no ser así, incorporar de manera racista y limitada la diversidad cultural característica originaria de nuestra América o Abya Yala. Para Rita Segato, la formación de la nacionalidad en los países de América conlleva la producción de una diferencia, de una alteridad a las que ella llama “alteridades históricas”, que enfrentaron tensiones de discriminación y exclusión sistemática: “Son [otros] resultantes de formas de subjetivación a partir de interacciones a través de fronteras interiores, inicialmente en el mundo colonial y luego en el contexto demarcado por los estados nacionales” (^{Segato, 2007}, p. 62). Para Santos esto ha significado un epistemicidio que no solo desestimó y excluyó los saberes indígenas y tradicionales de amplias capas de población, sino que eliminó a poblaciones enteras a través de guerras propias de la empresa colonialista y su expansión mundial (^{Santos, 2017}).

El nacionalismo requirió de un racismo etnocéntrico para consolidar el sistema de dominio del Estado en la formación de los países latinoamericanos y, hoy día, ese nacionalismo racista constituye un cimiento ideológico que atraviesa diversos ámbitos de las universidades. Se trata de una camisa de fuerza que condiciona o configura el quehacer académico desde el ámbito jurídico-regulatorio y los procesos de identidad de su personal hasta la definición de conocimientos, unos válidos y otros excluidos, en los procesos de formación profesional (racionalismo cartesiano y universalismo eurocéntrico vs. cosmovisiones y cosmogonías indígenas múltiples y diferentes).⁶ Estas funciones de regulación del nacionalismo están tejidas y estructuradas con una escolarización universitaria, una creencia normalizada y popular desarrollada a partir del derecho y acceso masivo a las profesiones.

La escolarización universitaria se vuelve más importante en tanto aumenta la socialización de los estudios universitarios entre amplias capas de la población en América Latina; es decir, sólo después de la segunda mitad del siglo xx, en correspondencia con la creación de sistemas educativos nacionales. Solo entonces las universidades fueron vistas como instituciones escolares de tercer ciclo o de estudios avanzados a los cuales pudieron acceder amplias capas de población bajo los principios de igualdad social, de derecho a la educación y formación de profesionales que el Estado fue requiriendo. Al mismo tiempo, se activa la dimensión estratificadora de la universidad a través de las profesiones. Esto se debe a que las profesiones -repito, como invenciones modernas- se colocaron en la cima de los sistemas educativos, monopolizando los conocimientos y técnicas que fueron manejando los gremios de profesionales, asegurando la eficiencia de sus estudios y garantizando el reconocimiento del Estado como una forma de poder cultural, ideológico, técnico e intelectual muy relevante (^{Collins, 2019}). Un poder al que no todos acceden ni pueden llegar de igual manera.

En suma, estamos frente a una configuración histórica de la universidad como arquetipo de poder del sistema de dominio del Estado nación. Un arquetipo que, independientemente de las características organizacionales, sectoriales, académicas o curriculares de las instituciones, hace que estas tiendan a asumirse como herederas de un conocimiento universal -aunque resulte eurocentrado y excluyente de la diversidad y de las alteridades históricas pues estas perturban la cohesión nacional-, racionalistas, empleadoras y otorgadoras de títulos como monedas de cambio de una sociedad credencializada y de creciente complejidad y especialización. Sin perjuicio de las diferencias históricas y políticas concretas de cada país y de cada profesión, es un hecho que durante el siglo xx se consolidó un modelo de estatus social atribuido al ejercicio profesional, cuyo título o certificación fue siempre una facultad histórica de las universidades (^{Cleaves, 1985}; ^{Collins, 2019}; Illich, 1971/1978).

Luego entonces, la universidad como mito de éxito individual, junto con la presión de las profesiones como dispositivos de control y monopolio de un saber experto, dio lugar a la construcción de un ritual moderno de escolarización universitaria que ha sostenido que los estudiantes deben pasar al menos cuatro años de estudios para, sólo así, garantizar que hayan adquirido un complejo conjunto de saberes-haceres que garantice la confianza en los resultados de su quehacer, sea cual fuere el mismo. Las profesiones y las disciplinas, tanto de las humanidades como de las ciencias en general, se encuentran entonces articuladas alrededor de la universidad y de los sistemas de regulación profesional del Estado nación (salud, justicia, educación, gobierno, etc.) produciendo así dispositivos de poder de clase en las carreras de la universidad. Es decir, las carreras, las profesiones y las disciplinas como formas de un saber burocratizado y regulado dentro de las universidades, al estar articulado a los sistemas de regulación social del Estado nación se condensan como fuerzas estructurantes de roles y agencias sociales, como dispositivos de poder social específicos para ciertos campos y espacios de regulación social. Son estas las que han tenido múltiples razones para impulsar y mantener una lógica escolarizada, logoscentrada, nacionalista y burocrática en la universidad como arquetipo del Estado. Estas son las que han dado lugar a ese ritual universitario como fenómeno educativo en las sociedades modernas.

Entonces, independientemente del campo en que nos coloquemos -sea este la justicia, la salud, la producción alimentaria, los servicios financieros o turísticos, la educación, las comunicaciones, etc.-, en todos ellos el nacionalismo etnocéntrico, la escolarización universitaria y la credencialización social a través del acceso a títulos profesionales son monedas de cambio que garantizan estatus social, ingreso y bienestar, lo que representa una aspiración legítima de los estudiantes y sus familias, sea cual fuere su adscripción étnica, lengua, región, localidad o comunidad de vida. Es en este sentido que propongo ver la universidad más como un fenómeno antropológico social que como un objeto institucional de análisis.

3. Regímenes de la praxis docente universitaria y antropología aplicada

Fuerzas articuladoras internas y externas condicionan/estructuran la praxis del profesorado incorporando recursos, estrategias y circunstancias en las decisiones que toman los profesores y las profesoras universitarios como actores y sujetos de los procesos formativos y de investigación que acontecen en el arquetipo de la universidad moderna. La agencia docente sucede en un concierto de regímenes de actuación que dificultan el desprendimiento y la alteridad pedagógica hacia relaciones sociales interculturales y hacia la descolonización, como un proyecto civilizatorio.

La propuesta de una antropología social aplicada busca visibilizar precisamente estos dilemas, contradicciones y limitaciones a la descolonización pedagógica de la práctica universitaria. En primer lugar, es preciso reconocer que los mundos de vida y los procesos de identidad están atravesados por los efectos del nacionalismo etnocéntrico latinoamericano: el indigenismo y la folclorización de lo étnico. En ámbitos de profundas diferencias y desigualdades, como los Altos de Chiapas, la labor académica enfrenta el desafío de luchar no solo por la valorización y el reconocimiento de los mundos de vida -lo Tsotsil, lo Tojolabal o lo Ch’ol-, sino por la incorporación sistemática de alteridades epistémicas y políticas a las regulaciones sociales y a la normatividad del trabajo universitario.

En 2022 la Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH) sacó a concurso plazas docentes para la carrera de Derecho Intercultural. Aunque se buscó asegurar el principio de adscripción étnica (el candidato o la candidata, además de cumplir con las credenciales académicas, debía demostrar tener como lengua materna alguna lengua originaria de Chiapas) y con eso asegurar una perspectiva intercultural desde la identidad étnica del profesorado, por cuestiones normativo-legales le fue imposible mantener el principio de adscripción étnica como criterio de selección obligatorio. Dada la forma en que funcionan los puestos, los reglamentos y la organización académica, se reproducen desigualdades sociales y étnicas. Desde esta perspectiva antropológica, abrir la universidad a la pluralidad significa irrumpir en sus formas cotidianas y reglamentaciones nacionales y gubernamentales existentes.⁷

En múltiples regiones interculturales de América se lucha de esta manera, desde la diferencia étnica, para incorporar en los sistemas de justicia, de educación, de alimentación y de salud, alternativas no siempre funcionales con las otras lógicas capitalistas y etnocéntricas del Estado nación. Chiapas no es la excepción y en la UNICH toma forma una apuesta por irrumpir en el ideario nacionalista-capitalista, como opción de resistencia sutil y cotidiana a lo establecido que se inicia, sobre todo, desde la convicción política de profesores y profesoras tsotsiles, tojolabales o ch’oles:⁸

Podemos hablar de conocimiento práctico. Conocimiento que está en la práctica de los pueblos; desde el hogar, el trabajo en el campo; desde el conocimiento del entorno natural; desde los sistemas clasificatorios propios… todo eso hay un cúmulo de conocimientos que lo podemos equiparar […]. (Profesor Miguel, entrevista TE021 del 13/08/2020)

Yo creo que eso es un punto entonces de colocar ahora el conocimiento de los pueblos, o el saber de los pueblos originarios en un punto en que se vuelva estructura, digamos académica. Yo creo que eso es una posibilidad que los jóvenes tendrán que ir con un curandero e ir a presenciar, ir a vivirla y sentirla, dado que tenemos que estar repensando qué implica trabajar sobre esto. (Profesor Manuel, entrevista TE022 del 30/07/2020)

En segundo lugar, la lógica científico-profesional es una dimensión importante porque representa el conjunto de saberes-haceres formativos previos del profesorado. Una expertis en cierto campo del saber (piénsese en el abogado, la arquitecta, el médico, el profesor, la contable, el ingeniero, etc.) que naturaliza el conocimiento científico por sobre otras formas de conocimiento y saber. Como profesores, investigadores e investigadoras no somos conscientes de la reproducción que hacemos de un pensamiento occidental y de una pretensión de verdad etnocéntrica, aunque esto estriba más bien en el hecho de que nuestras expectativas y actuaciones están configuradas no sólo hacia adentro de la universidad, sino a partir de los otros espacios sociales en los que desenvolvemos nuestra praxis. Pensemos en los juzgados, en las escuelas, en los hospitales, en las dependencias de gobierno, partidos políticos, organizaciones e infinidad de otras agencias e instituciones del Estado nación y de la sociedad de mercado.

El ser académico o académica no está circunscrito al espacio de la universidad, sino que en tanto persona social sus roles están articulados desde el sistema social del que forman parte (Nadel, 1957/2009). A la vez que se es profesor o profesora e investigador o investigadora, también se es abogado, médico, maestro, juez, periodista, comerciante, empresaria, etc. Su saber experto no es un saber generado y válido solo en la universidad, sino que es una construcción sociohistórica y cultural que responde a contextos que van más allá de los muros universitarios. Desde la mirada crítica intercultural y decolonial -como vengo afirmando- no hay conocimiento universal y la ciencia es una forma de conocimiento específico que en las universidades ha sido normalizado como un saber hegemónico y de aspiración universal. Ese conocimiento científico es el fundamento de las disciplinas y profesiones con las que funcionan las agencias e instituciones del Estado nación. Irrumpir en tales regímenes de actuación es una tarea fundamental, pero enormemente complicada.⁹

El problema de la universidad frente a la diversidad ontológica y epistémica, propia de los contextos multiétnicos en América Latina, es un problema del Estado nación que carga consigo la historia de colonización y barbarie. Al encaminar la universidad hacia la pluriversidad se está desafiando el nacionalismo etnocéntrico, el racismo estructural, el ritual de escolarización y la credencialización propia de las sociedades desiguales y estratificadas que ha producido el Estado nación. Son sus sistemas de regulación social y sus instituciones, más allá de la universidad, las que están puestas en jaque frente a los desafíos civilizatorios del programa decolonial constituido por: constitucionalismos plurinacionlistas; democracias interculturales; justicias distributivas y contrahegemónicas; prácticas de salud interculturales, y agroecologías urbanas sustentables, entre otras utopías del siglo xxi.

El rol docente/académico convencional -producto del arquetipo de universidad y de sus lógicas cotidianas de poder- no está mirando hacia ese futuro deseable. Su objetivo ha sido construir una sociedad ordenada, meritocrática, credencializada, desigual y estratificada. Su objetivo ha sido producir una modernidad social. La praxis docente hacia alteridades posibles confronta ese rol docente convencional e instituido y, en ese sentido, su desarrollo es posible a partir de ciertas pedagogías dialógicas e irruptivas, praxis docentes transformativas que sean capaces de resistir a los regímenes de poder subjetivo y cotidiano. Necesitamos una antropología capaz de analizar estas pedagogías universitarias en contexto; capaz de visualizar en la universidad el racismo étnico estructural, la exclusión epistémica sistemática, el patriarcado y las lógicas capitalistas y de clase social que hacen andar la maquinaria de dominación. Todo al mismo tiempo que se apuesta por andar en los márgenes y llevar la pedagogía más allá del aula. Esto requiere ser consciente de las contradicciones constantes y los dilemas éticos que se enfrentan desde la práctica. Es imposible aislarse de las lógicas de poder cotidiano siempre que nos asumimos como profesores o profesoras; en ese sentido, la actuación está configurada en torno a estas mismas lógicas como regímenes de dominio. Este es el drama de experimentar por un lado la fuerza de lo instituido y al mismo tiempo oponerle resistencia.