1. INTRODUÇÃO

As diversas ações que professores e professoras devem exercer no dia a dia nas escolas exigem dedicação, comprometimento e persistência, dados os inúmeros desafios e obstáculos inerentes à profissão. Engajamento e dedicação persistentes, em tais condições, dependem particularmente de motivação, um recurso interno, conceituado como um processo pelo qual ações são iniciadas e mantidas, em direção a objetivos (^{Deci & Ryan, 2000}). Entretanto, é preciso ter presente que, dada a diversidade de ações docentes exigidas, a motivação dos professores deve ser considerada em relação a cada uma delas especificamente. Tais ações incluem a de preparar aulas com esmero, prestar feedback construtivo aos alunos, motivar os alunos, usar recursos tecnológicos, lecionar para classes inclusivas e, não menos importante, associada à opção vocacional, motivação para a própria profissão do ensino.

Daí se infere que o declínio ou a baixa qualidade da motivação de professores(as) acarreta queda do engajamento em pelo menos uma dessas facetas de sua atividade profissional, além de não se sentirem satisfeitos em sua profissão (^{Ryan & Deci, 2017}; ^{Skaalvik & Skaalvik, 2016}). Neste sentido, problemas motivacionais têm sido associados ao fenômeno do burnout e da insatisfação, que geram alta probabilidade de abandonar a profissão (^{Skaalvik & Skaalvik, 2016}). Assim, estudar a motivação de professores tem como primeira justificativa trazer uma compreensão do nível e da qualidade desse recurso interno energizador, bem como a identificação dos fatores intrapessoais ou ambientais do que os mantém produtivos, felizes e realizados na profissão escolhida.

Na busca pela identificação do que motiva professores, pesquisadores têm considerado a natureza multifatorial da motivação no contexto escolar. Isto é, motivação não é um construto simples, como se fosse suficiente classificar professores como mais ou menos motivados ou desmotivados, mas encerra vários componentes ou motivos, focalizados em teorias específicas. ^{Holzberger et al. (2014}) observaram que nas pesquisas com professores têm sido examinados os mesmos construtos motivacionais, como autoeficácia e orientação a metas de realização, à luz das mesmas teorias motivacionais dos estudos com alunos. Entre elas foi mencionada a Teoria da Autodeterminação (TAD), eleita para o presente estudo.

Os proponentes da Teoria da Autodeterminação (^{Ryan & Deci, 2017}; ²⁰²⁰) defendem a existência de motivos ou razões qualitativamente diferentes para a pessoa agir, dispostos num continuum, em que figuram graus diversos de autodeterminação. Entretanto, os mesmos autores adicionaram no seu modelo a possibilidade de desmotivação, caracterizada pela ausência de qualquer motivo para a ação, logo, por total ausência de regulação.

Já sob alguma forma de regulação, segundo os autores da teoria, figuram num continuum quatro tipos de motivação extrínseca. O primeiro caracteriza-se pela regulação externa, uma vez que por ele o comportamento do indivíduo é orientado por fatores de origem ambiental, como receber uma recompensa ou evitar punição. Com outro tipo de motivação extrínseca, por regulação introjetada, a pessoa age em função de pressões internas, que incluem a condição de não se sentir culpado, ou para manter a autoestima, ou ainda para agradar outras pessoas, ou até por simples obediência. A terceira modalidade de motivação extrínseca, por regulação identificada, caracteriza uma pessoa que age por haver assumido plenamente o valor e importância da atividade em questão. Isto é, nessa condição, o motivo para agir consiste numa valorização pessoalmente assumida.

A quarta modalidade, por regulação integrada, é o tipo mais autodeterminado de motivação extrínseca, com a qual a pessoa terá conseguido estabelecer uma integração do valor da tarefa com outros aspectos do seu self, ou seja, com valores, objetivos e necessidades pessoais. Como modalidade final do continuum, está a motivação intrínseca, caracterizada por total autonomia e autodeterminação, com a qual tarefas são realizadas por escolha própria, por interesse e até por prazer, com ausência de quaisquer pressões internas ou externas.

^{Ryan e Deci (2017}; ²⁰²⁰) propuseram que, em relação às modalidades constantes nesse continuum da autorregulação, é crítica e particularmente relevante a distinção entre motivação autônoma e motivação controlada. A motivação autônoma compreende a intrínseca e dois tipos de motivação extrínseca mais autodeterminados - a integrada e identificada. A motivação controlada engloba os tipos de motivação extrínseca por regulação externa e introjetada. Os autores relataram diferenças significativas sobre o engajamento, o que foi comprovado em inúmeros estudos.

Deve ficar bem claro que, na Teoria da Autodeterminação, superaram-se tanto a simples e tradicional dicotomia de motivação intrínseca e extrínseca como a suposição de que é suficiente avaliar nas pessoas apenas a intensidade da sua motivação, não excluída a própria desmotivação. No caso específico de professores, seu engajamento nas atividades de ensino terá ocorrido pela ativação de uma das modalidades dispostas no continuum da autodeterminação, incluída a possibilidade de desmotivação.

Todavia, ainda segundo ^{Ryan e Deci (2017}; ²⁰²⁰), as pessoas podem agir tanto por uma única razão ou motivo, como sob a combinação, em graus de diversos, de duas ou mais modalidades. Por exemplo, professores(as) podem dedicar-se intensamente ao ensino por prazer, ou seja, por motivação intrínseca, e também para receber seu bom salário, o que configura regulação extrínseca (^{Jansen in de Wal et al., 2014}; ^{Van den Berghe et al., 2015}).

A Teoria da Autodeterminação tem sido adotada como referencial em estudos sobre motivação em diversos segmentos de atividade humana. ^{Ryan e Deci (2019}) relataram sua aplicação em áreas tão diversas como cuidados de saúde, mundo do trabalho e de organizações, psicoterapia, ambientalismo, esportes, tecnologia e, particularmente, os contextos educativos, em que foram contemplados tanto alunos como professores. Dois aspectos críticos têm sido considerados na literatura em relação à motivação de professores. O primeiro, à luz da Teoria da Autodeterminação, consiste na identificação dos fatores ambientais que promovem a motivação autônoma, a modalidade mais autorregulada, formada pela combinação de motivação intrínseca e motivação por regulação identificada. Tais modalidades motivacionais serão desenvolvidas e interiorizadas, segundo ^{Ryan e Deci (2017}; ²⁰²⁰), caso os professores percebam que, no ambiente de trabalho, estão atendidas as três necessidades psicológicas básicas e inatas - de competência, autonomia e pertencimento.

Brevemente, a necessidade de competência será atendida quando os professores sentirem que estão sendo eficazes nas suas interações com as condições de trabalho e capazes de exercer e demonstrar suas capacidades. Sentir-se com autonomia implica perceber-se como origem de seu próprio comportamento e as ações são exercidas por interesse ou em função de valorização interiorizada. A necessidade de pertencimento será atendida pela experiência de estar conectado com outras pessoas em seu ambiente, com um senso de relacionamento à equipe, dispensando cuidados e sendo objeto de cuidados.

Desta forma, segundo a teoria, a motivação autônoma resulta da interação entre aquelas três necessidades psicológicas, inerentes a cada pessoa, e o apoio ambiental para seu atendimento. Como amostra, essas associações foram identificadas pelas análises de regressão no estudo de ^{Jansen in de Wal et al. (2014}) com professores do ensino médio. O estudo investigou o perfil motivacional com base na teoria da autodeterminação de 2360 professores holandeses, relacionando esse perfil com o sentimento de autonomia, pertencimento e competência no desenvolvimento profissional. Os pesquisadores perceberam que o perfil motivacional dos professores se relacionou ao sentimento de autonomia e pertencimento, sendo que professores com maior manifestação de motivação intrínseca ou de regulação identificada se envolveram mais em atividades ligadas ao seu desenvolvimento profissional.

^{Liu et al. (2020}), tomando como base a teoria da autodeterminação, investigaram o uso de estratégias motivacionais por professores em sala de aula. 221 professores de 10 escolas secundárias de Singapura participaram do estudo. Os resultados indicaram que orientação de causalidade autônoma dos professores e a percepção de motivação autodeterminada dos alunos influenciam na satisfação das necessidades básicas e inatas dos docentes, influenciando positivamente na sua motivação autônoma.

Outros estudos, como os de ^{Lee et al. (2020}), ^{Liu et al. (2020}), ^{Van den Berghe et al., (2015)} também escritos à luz da teoria da autodeterminação, buscam relacionar aspectos ligados à qualidade motivacional e a satisfação das necessidades básicas e inatas de professores de diferentes etapas de ensino. Tais estudos buscam demonstrar como esses fatores são relevantes no cotidiano docente, no esgotamento dos professores, na sua motivação para o exercício da carreira ao longo dos anos e na maneira como conduzem e motivam seus alunos nas aulas.

O segundo e mais relevante aspecto relacionado com a motivação de professores, presente na literatura, consistiu na identificação dos seus efeitos sobre os alunos. ^{Wisniewski et al. (2020}) demonstraram que as percepções que estudantes têm de seus professores fornecem indicadores significativos para o diagnóstico da qualidade do ensino. Por sua vez, qualidade do ensino reflete em boa medida a qualidade motivacional de seus professores. Em outras palavras, para os alunos faz muita diferença a qualidade motivacional dos seus professores. ^{Tam et al. (2019}), por exemplo, demonstraram em seu estudo que professores entediados, isto é, num estado que reflete desmotivação (^{Abós et al., 2018}), têm alunos igualmente entediados. Mais especificamente sob o referencial da Teoria da Autodeterminação, em vários estudos tem sido revelado que professores com motivação autônoma (isto é, intrínseca e identificada), tendem a adotar as melhores práticas em seu ensino.

Em primeiro lugar, professores assim motivados também favorecem o desenvolvimento de motivação autônoma nos próprios alunos (^{Cheon et al., 2020}; ^{Jansen in de Wal et al., 2014}). ^{Liu et al. (2020}), com professores do ensino médio, revelaram que motivação autônoma de professores apareceu com valor positivo significativo de predição de comportamentos de prestar ajuda instrumental e apoio e de fornecer razões para os alunos aprenderem os conteúdos, ou seja, tornando as aprendizagens significativas e merecedoras de engajamento. Com professores universitários e seus estudantes, resultados similares surgiram nos estudos de ^{Stupnisky et al. (2018}) e de ^{Vermote et al. (2020}). ^{Ryan e Deci (2017}) citam dados de pesquisa que mostraram regressão motivacional de alunos, isto é, que passavam de uma motivação mais autônoma para motivação extrínseca, devido à condição de haverem passado, numa nova fase, para professores caracterizados por um estilo controlador.

A avaliação da motivação de professores é um passo necessário para o delineamento de todo estudo que tenha por objetivo principal investigar o impacto desse construto para a satisfação e bem-estar dos profissionais do ensino. Mais ainda, o conhecimento dessa motivação, baseado em critérios metodológicos mais apurados, serve para relacioná-la tanto com fatores antecedentes quanto com os efeitos, que incluem a relação com a própria motivação dos alunos.

Para avaliar a motivação de professores, pelo referencial da teoria da autodeterminação, ^{Fernet et al. (2008}) construíram um instrumento específico, que foi explorado em pesquisas como a de ^{Colares et al. (2019}), ^{Oliveira (2017}) e ^{Rudnik (2012}). ^{Neves e Coimbra (2018}), por sua vez, procederam à validação de uma tradução do questionário original de Fernet et al. (2008) para o contexto educacional português (Apêndice A).

O presente estudo teve por objetivo principal estimar novos indicadores de validade, com base na estrutura interna e precisão, do questionário construído por ^{Oliveira (2017}), destinado a avaliar a motivação de professores de diversos níveis de ensino para o exercício e perseverança em sua função. Adicionalmente, buscar-se-á avaliar nessa mesma amostra sua motivação para o ensino, em função dos construtos resultantes das análises anteriores. Com isso, espera-se que o instrumento em questão possa ser utilizado enquanto uma medida confiável para verificação e análise da motivação, em sentido qualitativo, de professores para o trabalho, sobretudo no que tange à realidade brasileira, que possui grande especificidade em sua vastidão.

2. MÉTODO

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Inicialmente, será apresentada a Tabela 2, que se refere aos dados descritivos de cada um dos 26 itens na Escala de Motivação do Professor para o Trabalho e sua sensibilidade psicométrica. Na sequência, serão indicados os escores em cada modalidade motivacional representada pelos quatro fatores. Na Tabela 3 é indicado o cálculo da média ponderada de cada uma das dimensões, ou seja, a média de cada uma delas foi dividida pelo respectivo número de itens. Assim, pôde-se obter o resultado de predominância de cada dimensão, já que elas foram comparadas de maneira semelhante.

Mediante a Tabela 2, nota-se que a maior pontuação ocorreu no item 9, seguido pelos itens 2, 19, 22, 16 e 18, respectivamente. Além disso, todos os itens apresentaram valores indicadores de distribuição normal e, com isso, evidenciaram adequada sensibilidade psicométrica.

Pela Tabela 3, os docentes da presente amostra acusaram maiores índices de pontuação no fator de motivação autônoma, seguida pela motivação extrínseca por regulação externa. Em contrapartida, a menor pontuação foi em relação ao fator desmotivação. Esses resultados sugerem que, em certa medida e com base nos relatos, os professores atuam no magistério por motivos de mais alta qualidade, inerentes à motivação autônoma, combinação de motivação intrínseca e extrínseca por regulação identificada. Entretanto, os escores grupais revelam que eles são, embora em menor grau e ao mesmo tempo, por motivação extrínseca do tipo receber recompensas (possivelmente, a principal delas seria a remuneração) ou evitar uma punição (como ser demitido).

Tal combinação de motivos não é estranha. ^{Pintrich (2003}) havia observado que as pessoas não necessariamente agem ou fazem opções por um único motivo, o que foi efetivamente considerado em vários estudos sobre motivação. No de ^{Ratelle et al. (2007}), por exemplo, foi descoberto, com outra metodologia, que estudantes se envolvem nos estudos sob a combinação de motivos diversos (^{Jansen in de Wal et al., 2014}; ^{Van den Berghe et al., 2015}). Por outro lado, a menor pontuação na medida de desmotivação sugere que, em certo grau, já desponta esse fenômeno. Entretanto, a metodologia adotada neste estudo não permitiu identificar diferenças entre professores nesta medida. Investigações futuras, com a abordagem centrada na pessoa (^{Jansen in de Wal et al., 2014}; ^{Ratelle et al., 2007}), poderão ter como objetivo descobrir se há professores com médias mais altas nessa medida, o que traria informações relevantes visando a procedimentos de intervenção.

Com o objetivo de estimar indicadores de validade com base na estrutura interna e precisão da Escala de Motivação do Professor para o Trabalho, foi realizada a Análise Fatorial Confirmatória (AFC). O modelo testado indicou os seguintes índices de ajuste: χ² = 694.062, gl = 203, p<0,001; RMSEA = 0,07; CFI = 0,97; TLI = 0,96. A Tabela 4 fornece a distribuição dos itens por dimensão, com suas respectivas cargas fatoriais e os indicadores de consistência interna.

Tabela 4: Distribuição dos itens da EMPT por fator, cargas fatoriais e consistência interna 

Nota. 1 = Motivação autônoma; 2 = Motivação extrínseca por regulação introjetada; 3 = Motivação extrínseca por regulação externa; 4 = Desmotivação; C = comunalidade.

Na Tabela 4 é possível observar que se manteve o número de itens reduzido a 22, que convergiram para as quatro dimensões da EMPT, baseadas na teoria da autodeterminação (^{Ryan & Deci, 2017}). Carregaram no fator 1, representando motivação autônoma, nove itens; o fator 2, motivação extrínseca por regulação introjetada, manteve-se com quatro itens; o fator 3, de motivação extrínseca por regulação externa, com três itens e o fator 4, desmotivação, com seis itens. Considerando a organização proposta e o fato de os índices de ajuste obtidos serem considerados adequados, pode-se afirmar que a AFC atestou a adequabilidade do modelo teórico.

Os índices de consistência interna das dimensões, apresentados na Tabela 4, são considerados aceitáveis, indicando a precisão do modelo. Além disso, destaca-se que também foi calculada a consistência interna da escala total, com alfa de Cronbach de 0,68 e ômega de McDonald de 0,76. Esses resultados evidenciam a capacidade de os fatores mensurarem as respectivas variáveis psicológicas com baixo nível de erro associado à medida (^{Urbina, 2014}). A Tabela 5 apresenta os índices de correlação entre os quatro fatores.

Tabela 5: Correlações entre as dimensões da EMPT 

Nota. * p < 0,05; ** p < 0,01

As correlações positivas e significativas entre as dimensões da Escala de Motivação do Professor para o Trabalho são de magnitudes entre média e grande (^{Cohen, 1988}). Surgiram igualmente correlações negativas, em nível significativo, com magnitudes que variaram entre nula, pequena e grande, em relação à motivação autônoma. Todos esses índices refletem e apoiam os postulados da teoria da autodeterminação (^{Ryan & Deci, 2017}). A correlação positiva mais alta apareceu entre medidas de construtos próximos no continuum, ou seja, entre a medida de motivação por regulação introjetada e por regulação externa, ambas contíguas no espaço de motivação extrínseca.

Da mesma forma, foi moderada a correlação positiva entre desmotivação e motivação por regulação externa. De resto, vale apontar os valores de correlação negativa entre os escores em motivação autônoma, de melhor qualidade, e as medidas em motivação por regulação externa, de qualidade inferior, e desmotivação, que se caracteriza pela ausência de regulação. Essas relações são consistentes com as levantadas em outros estudos anteriores com a TAD (^{Ratelle et al., 2007}; ^{Van Den Berghe et al., 2015}).

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS E IMPLICAÇÕES

Os resultados obtidos permitem a conclusão de que o presente estudo atingiu os objetivos propostos inicialmente, evidenciando indicadores psicométricos aceitáveis de estrutura interna e precisão da EMPT. Desta forma, fica aberta a oportunidade de emprego desse instrumento como medida confiável para verificação e análise da motivação, em sentido qualitativo, de professores para o trabalho. Além disso, evidenciou-se que os docentes da amostra pesquisada estão mais orientados pela motivação autônoma, como foi verificado por meio da escala ora submetida à análise fatorial confirmatória.

Os presentes resultados possuem especial relevância por possibilitarem um mapeamento da motivação dos professores em sentido qualitativo, ou seja, permitem a identificação de motivos diferentes para o exercício da profissão, mais ou menos eficazes. Desta forma, propiciam o delineamento de ações afirmativas ou estratégias institucionais e governamentais destinadas à formação e à atuação desses profissionais. Mais ainda, de acordo com os postulados da teoria, quando se tiverem identificado casos de motivação mais pobre ou até de desmotivação, caberá a agentes de instituições adotar medidas com as quais sejam atendidas as necessidades psicológicas básicas de competência, autonomia e relacionamento. Tal atendimento propicia os insumos imprescindíveis para o desenvolvimento das formas mais autorreguladas da motivação. Nas escolas, espera-se que todos os professores sejam comprometidos, satisfeitos e entusiasmados em seu trabalho no dia a dia, o que depende de motivação da melhor qualidade, que se afere com um instrumento como o que aqui foi investigado.

Por fim, cabe mencionar que o presente estudo não está livre de limitações. Em primeiro lugar, como tem sido apontado em estudos com autorrelatos, não se descarta o viés da desejabilidade social, pelo qual professores podem inflacionar os escores em alguma medida em seu próprio favor. Além disso, dada a diversidade de níveis de escolaridade em que os professores da amostram atuam, não foi considerada essa diferença no tratamento dos dados. Assim, coloca-se como agenda futura a implementação de novos estudos que empreguem a EMPT, discriminando a etapa da escolaridade em que exercem o ensino. Parece igualmente oportuna a sugestão de relacionar os dados obtidos com esse instrumento, associando-os com os obtidos com outros construtos motivacionais críticos nos contextos educativos, como, por exemplo, a orientação a metas de realização, que inclui diferenças qualitativas na motivação (^{Holzberger et al., 2014}).