ARTIGOS

 

Plataforma FlexQuest^®: Uma estratégia didática para a promoção de flexibilidade cognitiva e interdisciplinaridade com recursos Web 2.0

FlexQuest® platform: A teaching strategy to promote cognitive flexibility and intersciplinarity with Web 2.0 features

 

Iris Gabrielle de Sena Santos Silva ¹, Marcelo Brito Carneiro Leão¹, Francislê Neri de Souza²

¹ Universidade Federal Rural de Pernambuco, R. Manuel de Medeiros, s/n - Dois Irmãos, Recife - PE, 52171-900, Brasil E-mail: irisgabrielle@gmail.com, marcelo@dq.ufrpe.br

² Universidade de Aveiro, Campus Universitário de Santiago, 3810-193 Aveiro, Portugal E-mail:fns@ua.pt

 

RESUMO

Este artigo apresenta uma plataforma online (FlexQuest^®) que está sendo desenvolvida para a criação de projetos educacionais que promovam a flexibilidade cognitiva, a interdisciplinaridade e a interação em ambiente Web. A FlexQuest^® é uma ferramenta e também uma estratégia didática que objetiva a construção de conhecimento de nível avançado e flexível, a partir de contextos reais obtidos diretamente da Internet. As primeiras FlexQuest^® foram desenvolvidas em formato Web 1.0 e resultaram em investigações no Brasil e em Portugal. A nova FlexQuest^® , aqui descrita, apresenta um carácter Web social, priorizando uma abordagem interdisciplinar de conteúdos e centrada no questionamento e na flexibilidade cognitiva.

Palavras-chave: FlexQuest; interdisciplinaridade; Web 2.0; TIC; flexibilidade cognitiva

 

ABSTRACT

This paper presents an online platform (FlexQuest^®) being developed for the creation of educational projects that promote cognitive flexibility, interdisciplinarity and interaction in the Web environment. The FlexQuest® is a tool and a teaching strategy, which aims to build advanced and flexible level of knowledge from real contexts, obtained directly from the Internet. The first FlexQuest^® were developed in Web 1.0 format and resulted in investigations in Brazil and Portugal. The new FlexQuest® described herein presents a social Web character, emphasizing an interdisciplinary approach content and focused on questioning and cognitive flexibility.

Keywords: FlexQuest; interdisciplinarity; Web 2.0; ICT; cognitive flexibility

 

1. Introdução

A Internet tem se destacado, ao longo dos anos, em quanto ferramenta educativa capaz de atuar como fonte de informação e meio de interações que propiciam maior envolvimento dos estudantes (Carvalho, 2007). Entre algumas das vantagens relacionadas ao seu uso em sala de aula está a de auxiliar no cumprimento de algumas das funções atribuídas à escola, como: proporcionar estrutura e acesso a um mundo de diversidade, oportunizar os contextos e saberes para a construção da autonomia do educando.

É coerente pensar em suas contribuições no âmbito escolar uma vez que os alunos utilizam frequentemente recursos online para a busca de mais informações sobre os temas discutidos em sala de aula, retirando do professor o papel de única fonte de informação. Pode-se dizer que esta mudança deu-se, principalmente, com a chegada da Web 2.0, ou Web social, onde o utilizador além de receber informações também é responsável pela criação e inserção destas na rede. Assim, neste contexto, professor e aluno são responsáveis por selecionar, gerir e trocar informações, de forma a estabelecer dinâmicas de colaboração e cooperação (Coll & Monereo, 2010).

As ferramentas de caráter Web 2.0 impulsionam uma maior participação e interação entre os alunos e professores, auxiliando com as comunidades de construção da aprendizagem, dão suporte a melhores disposições de feedback, além de propiciar uma aprendizagem mais ativa (Abedin, 2011).

A internet é utilizada como um meio para a construção colaborativa do conhecimento, como, por exemplo, a enciclopédia digital Wikipedia “que se alimenta das definições e artigos dos seu usuários, contribuições estas que são depuradas e corrigidas por meio de diversos mecanismos, para evitar erros e vandalismo informático” (Coll & Monereo, 2010, p.36). Contudo, o uso da Internet como ferramenta para o ensino ainda é criticado por alguns autores devido a problemas de utilização. Como por exemplo, uma prática que é comum entre os alunos, a pesquisa em sites  de busca, onde “navegam” em rede como se estivessem à caça de algo inesperado, sem a preocupação de manter o foco nos objetivos da pesquisa, ocasionando dificuldades na escolha de informações úteis e com tendência a considerar todas as fontes obtidas através da internet como verdadeiras e fidedignas (Neri de Souza, Leão, & Moreira, 2006). E este é um problema considerável, uma vez que a qualidade do conteúdo inserido na rede é uma das limitações em relação à Web 2.0, pois é difícil manter o controle sobre o conteúdo, impactando na qualidade e fiabilidade do material produzido e publicado (Abedin, 2011).

Com vista a esta e outras problemáticas Bernie Dodge e Tom March propuseram a WebQuest, uma atividade de investigação orientada, na qual uma parte ou toda a informação com que os alunos irão interagir serão encontradas na Internet (Dodge, 2006). Entre suas potencialidades destaca-se o direcionamento para a utilização de recursos da Web para o ensino e a aprendizagem por pesquisa (Núñez, Reguera, & Okulik, 2011).

Entretanto, com a evolução tecnológica, surgiram propostas de modificações da estratégia WebQuest, centradas tanto nos aspectos técnicos quanto em sua execução enquanto atividade didático-pedagógica. Sobretudo por apresentar um caráter de consumo de informação em termos do suporte online, ou seja, um caráter Web 1.0.

Dentre algumas das propostas de modificações da WebQuest pode-se destacar os trabalhos de Murray, Yang, & Allen (2002) onde foram introduzidos blocos de notas eletrônicos ao modelo WebQuest, viabilizando anotações sobre os sites visitados pelos alunos, que poderão ser utilizadas para auxiliar a responder o problema proposto.  Em Young & Wilson (2002) foi proposto um modelo de WebQuest que utiliza quatro fases de reflexão. Estas fases têm como objetivo  aumentar o processo de reflexão dos alunos sobre o problema proposto de forma colaborativa. Outra alteração ao modelo WebQuest foi proposta por Chatel & Nodell (2002) que destacaram a necessidade da apresentação de uma pergunta central que servirá como guia na introdução da WebQuest com o intuito de estímular a participação ativa dos alunos.

Ressaltaremos neste trabalho a proposta FlexQuest^®, que defende uma abordagem holístico-integrativa do conhecimento, incorporando, inicialmente a Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) nessa estratégia (Leão, Neri de Souza, Moreira, & Bartolome, 2006).

 

2. Pressupostos Teóricos

2.1. A FlexQuest^® de primeira geração

Uma das críticas feitas às pesquisas envolvendo as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) na educação está no enfoque adotado por muitas destas pesquisas, ou seja, colocar a tecnologia no centro do processo de ensino e de aprendizagem. As primeiras FlexQuest^® foram concebidas, em 2006, para atuar como um meio que viabiliza intenções pedagógicas e não como um fim em si mesma. A proposta inicial, então, tinha como base a mesma estrutura da WebQuest, com pequenas alterações para promover a construção de conhecimento flexível e de nível avançado, seguindo as ideias da Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC).

A TFC é uma teoria de cunho construtivista desenvolvida no contexto de uma pesquisa nos Estados Unidos visando identificar e solucionar as dificuldades em transferir conhecimento para novas situações, apresentadas por alunos dos cursos de Medicina (Feltovich, Spiro, & Coulson, 1989). Ela configura-se, concomitantemente, como uma teoria de aprendizagem, de representação mental e de instrução integrada (Spiro, Feltovich, Jacobson, & Coulson, 1992).

Vale salientar que a flexibilidade cognitiva refere-se à capacidade do indivíduo em reestruturar o conhecimento construído para resolver uma situação/problema nova (o) com a (o) qual ele se depara, em função da capacidade de constituir esquemas, tomando partida da rigidez até a flexibilidade. Desta forma, os autores da teoria defendem que o conhecimento a ser utilizado em diferentes situações necessita ser ensinado de diferentes maneiras (Spiro, Vispoel, Schmitz, Samarapungavan, & Boerger, 1987). Acreditando, assim, que este desenvolvimento não é decorrente exclusivamente do modo como o conhecimento é representado, mas também da análise de muitos casos (Spiro & Jehng, 1990). Ao trabalhar com casos (situações reais) o aluno tem a chance de conhecer um determinado conceito aplicado a um contexto, podendo explorar por níveis de aprofundamento e relacioná-los, construindo conhecimento de forma flexível.

A principal diferença entre um projeto de trabalho com a FlexQuest^® em relação à WebQuest é o processo de desconstrução de casos em minicasos, seguindo os princípios da TFC, no qual os alunos retomam os minicasos em uma ordem sugerida pelo professor, na qual chama-se a atenção para a interrelação entre eles no âmbito da discussão conceitual. O professor é responsável pela seleção e comentários de todas as páginas da Internet indicadas como meio de informação, de apoio e contextualização temática, orientando os alunos durante todo processo. São indicadas, ainda, travessias temáticas fazendo links aos minicasos anteriores (Leão, Neri de Souza, & Moreira, 2011; Leão, 2008). Desta forma, evita-se que o desvio dos objetivos de uma pesquisa na rede e, com as orientações do professor, possibilita-se o desenvolvimento de senso crítico nos alunos. Assim como Colette & Silva (2014), acredita-se que para se enfentrar o processo de constante mudanças que vivemos é preciso a formação de consciência crítica durante o processo de ensino e de aprendizagem.

2.2. Limitações da FlexQuest de primeira geração

A proposição e o uso de FlexQuest^® no ensino de Ciências têm sido objeto de estudos no Brasil e em Portugal (Aleixo, Leão, & Neri de Souza, 2008; Leão, Lins, Melo, & Queiroz, 2013; Leão, 2008; Ribeiro et al., 2009; Santos, 2012; Souza, 2013; Vasconcelos, 2011; Veras & Leão, 2007). Alguns resultados apontam as potencialidades do seu uso em contextos de aprendizagem. No entanto, necessita-se ainda de mais estudos para uma percepção mais profunda e longitudinal do seu real impacto.

Há de se considerar que seu processo de elaboração não é pedagogicamente simples, pelo contrário, planejar e executar uma FlexQuest^® requer dedicação e preparo, uma vez que trabalhar com a complexidade de situações reais não é algo que faça parte do cotidiano de muitos professores e por esta razão, as dificuldades para a sua adequada elaboração podem se tornar um obstáculo desestimulante. Em especial, para aqueles que não sejam motivados a superar os tradicionais modelos de transmissão-recepção de conteúdos e a aceitar o desafio de trabalhar com as TIC. As pesquisas já realizadas sobre a FlexQuest^® apontam para dificuldade em três níveis:

1. Dificuldades Teórico-metodológicas

• Busca e escolha de casos são apontadas como tarefas difíceis;
• O real sentido de desconstrução dos casos em minicasos, como sendo para níveis avançado do conhecimento, não é compreendido pelos professores.
• Proposições de atividades meramente reprodutivas e sem um grau de discussão e criticidade satisfatórios para a proposta.

b.  Dificuldades Técnico-informáticas

• A construção de uma página na web, sem o auxílio de um especialista.
• A falta de interação durante a utilização da FlexQuest^®, pois apenas o professor tem o papel de apresentar as informações e levantar questões.
• A seleção e a manipulação adequada das informações disponíveis na Internet, principalmente quando são utilizados vídeos.

c. Dificuldades Didático-pedagógicas

• Planejamento de atividades que promovam a construção de conhecimento de nível avançado.
• Trabalho integrado a outras áreas de conhecimento para explorar a complexidade dos casos apresentados.

Percebe-se que apesar de sua potencialidade, a estrutura teórico-metodológica original da FlexQuest^® não é favorável à impetração de seus objetivos, fazendo-se necessária a sua atualização, visando adequação e coerência.

2.3. A proposição da FlexQuest^® de Segunda Geração

Tendo em vista o contexto tecnológico no qual a primeira proposta foi concebida (Web 1.0) e o atual contexto, no qual já se discute a Web 3.0, ou Web semântica, é coerente a inserção ferramentas de interação, mais efetivas, que suscitem a participação mais ativa dos utilizadores no processo de ensino e aprendizagem envolvido em um projeto na FlexQuest^®. Partindo do pressuposto que “a Web 2.0 abre perspectivas de sumo interesse para o desenvolvimento de propostas pedagógicas e didáticas baseadas em dinâmicas de colaboração e cooperação” (Coll & Monereo, 2010, p. 36), acredita-se que a inserção de ferramentas de caráter Web 2.0 seja essencial ao processo evolutivo da estratégia.

Ressalte-se, ainda, que um dos desafios do ensino de ciências é o de desenvolver competências sócio-cognitivas a fim de promover e fazer o uso da interdisciplinaridade e da contextualização (Cachapuz, Praia, & Jorge, 2004). A interdisciplinaridade tem estado fortemente presente na organização da estrutura curricular, desde a fundamentação pedagógica até as recomendações para as práticas de ensino voltadas ao ensino básico, principalmente, fazendo parte das orientações legais da educação brasileira.

Uma função instrumental da interdisciplinaridade é “[...] utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista” (Brasil, 2000, p. 23). Assim, pode-se perceber que uma estratégia didática como a FlexQuest^® suporta estas características inerentes à uma abordagem interdisciplinar.

Acredita-se que, em relação à sala de aula, enquanto propostas interdisciplinares e grupos de trabalho são capazes de promover experiências intelectuais mais amplas para alunos e professores, o envolvimento efetivo em esforços de investigação verdadeiramente interdisciplinares podem impulsionar o pensamento holístico (Andrade et al., 2014). Desta forma, ao considerar que o foco da estratégia é a construção de conhecimento a nível complexo, não se pode ignorar que “o tema da complexidade leva-nos naturalmente ao da interdisciplinaridade, porquanto realidade tão emaranhada não poderia ser bem captada pelo olhar de disciplina isolada” (Demo, 2013, p. 70). Reafirmando, assim, que a abordagem interdisciplinar está diretamente relacionada com a proposta da FlexQuest^®.

De acordo com esta discussão e de uma revisão bibliográfica no âmbito do trabalho de tese de doutoramento da primeira autora, tem sido desenvolvida uma nova proposta estrutural para a estratégia, na qual a interdisciplinaridade é um elemento essencial. A estratégia continua tendo como eixo principal o trabalho com estudos baseados em casos, situações reais disponíveis na Internet, tendo agora a abordagem interdisciplinar obrigatória como aliada para a construção de conhecimento de nível avançado. 

Esta sendo conservada a flexibilidade cognitiva como outro eixo, embora agora não esteja exclusivamente vinculada à TFC, mantem-se o trabalho com o estudo baseado em casos e minicasos. Constitui-se, ainda, como um eixo importante uma vez que inclui três dimensões consoantes à estratégia, segundo a definição proposta por Guerra, Candeias, & Prieto (2014), sendo elas:

“1. Flexibilidade de atenção – implica um processo de atenção e seleção, envolvendo a capacidade do indivíduo de estar atento, selecionar, filtrar, focalizar, (re) alocar e refinar a integração dos estímulos.

2. Flexibilidade de representação – integra a capacidade de análise, síntese, armazenamento e recuperação da informação, ou seja, a capacidade de desconstrução e reconstrução das informações captadas e ou armazenadas.

3. Flexibilidade de resposta – inclui a capacidade de gerar estratégias, planos, programas de elaboração, regulação, execução, controlo e monitorização; inclui igualmente a forma de decidir e executar.” (p.9)

Almeja-se que a inserção de ferramentas web 2.0 e a adoção da abordagem interdisciplinar venha propiciar mais efetivamente estas três dimensões de flexibilidade cognitiva, resultando em construção de conhecimento mais amplo e flexível, aumentando a interação, o pensamento crítico e ação do aluno ao longo do processo de aprendizagem.

O papel do professor é de extrema importância, ele assumirá a postura de orientador do processo de questionamento reconstrutivo do aluno, através do qual o aluno é estimulado a ir além do que lhe é apresentado, buscando novas fontes de informação e refletindo, o que requer um trabalho diferenciado e nesta diferenciação a estratégia em questão pode ser um grande trunfo.

O termo “questionamento” é apontado por Freiberger & Berbel (2010) como a capacidade de tomada de consciência crítica, formulando e executando projetos próprios de vida em um contexto. Segundo as autoras o trabalho com questionamento em sala de aula promove não só a formação de um indivíduo crítico como também que seja capaz de tomar a reflexão como ponto de partida para agir alternativamente.

Na FlexQuest^® de primeira geração era o professor, sozinho (na maioria das vezes) quem a estruturava e determinava todos os passos. Nesta nova proposta o processo de desenvolvimento deverá ser feito por pelo menos dois professores de áreas distintas e o projeto não será inteiramente fechado, os alunos poderão comentar e opinar ao longo de todo o processo, através de questionamentos, ora levantados pelos professores, ora levantados pelos próprios alunos. Aumentando o caráter cooperativo e colaborativo da estratégia, sendo o último, uma das principais características ditas essenciais e presentes na maioria dos ambientes virtuais de aprendizagem (Sizo, Lino, & Favero, 2010).

Em síntese, a FlexQuest^® de segunda geração deve, a princípio, apresentar elementos teóricos-metodológicos que viabilizem:

• Abordagem Interdisciplinar;
• Adoção de ferramentas de caráter Web 2.0 (promovendo interação dialógica que resultará no próximo elemento);
• Suscitar Flexibilidade cognitiva;
• Processos de questionamento.

Na próxima sessão apresentaremos a estrutura desta nova FlexQuest^®. A plataforma, até o envio deste artigo, está em fase de finalizações e espera-se que em menos de um mês possamos disponibilizar para toda a comunidade educativa. A plataforma encontra-se, provisoriamente, no seguinte endereço: http://flexquest.pictonio.pt/.

 

3. Estrutura da Plataforma FlexQuest^®

Cada projeto na nova plataforma FlexQuest^® é composta por seis partes (Silva, Neri de Souza, & Leão, 2015): i) Informação Geral ii) Contexto iii) Casos iv) Questões, v) Processo e vi) Transferências. Na Figura 1 apresentamos uma visão da página inicial da plataforma FlexQuest^®.

Nesta plataforma o professor poderá criar uma conta e a partir desta criar projetos, com a possibilidade de convidar outros professores para desenvolver o projeto em conjunto. Também é possível ter acesso a outros projetos criados por outros utilizadores. A intencionalidade é criar uma comunidade que partilhe projetos FlexQuest^® já testados e utilizados em outros contextos.

Durante a elaboração do projeto os professores terão acesso a pequenos textos que servirão de guia e que apontaram as principais dúvidas que possam surgir. Ao iniciar um novo projeto, o professor poderá escolher a formatação para o seu projeto dentre os templates pré-estabelecidos ou criar um modelo personalizado. Em um primeiro momento deverão então ser explicitados o título do projeto, sua temática e seus objetivos, bem como quais utilizadores participarão do processo de elaboração/edição.

Para exemplificar a articulação dos elementos que compõem um projeto serão apresentados exemplos criados por professores de diferentes áreas do conhecimento na plataforma FlexQuest^®, que foram desenvolvidos com o intuito de realizar testes de operacionalidade da ferramenta.

Na Informação Geral é apresentada uma ficha técnica com o nome do Autor, Temática, e Objetivos do projeto Flexquest^®, como pode ser visto na Figura 2.

Esta organização auxilia os estudantes e professores durante a atividade de investigação, tornando possível, sempre que necessário, retomar os objetivos mantendo o foco da pesquisa. Minimizando a possibilidade de perda de foco durante o processo investigativo online.

No Contexto é apresentada uma situação-problema de onde partirão os questionamentos e a partir desta será ilustrado o contexto dos casos a serem analisados e desconstruídos. Pode-se usar texto, figura, áudio e/ou vídeo para ilustrá-la. Deve-se inserir, ainda, uma questão para que os alunos comentem baseados em seus conhecimentos prévios.

A principal preocupação ao optar por este formato foi possibilitar a articulação de conhecimentos complexos com temas geradores relacionados a situações baseadas na realidade. Semelhante ao que Wartha, Silva, & Bejarano (2013) apontam ao analisar alguns trabalhos com estas características. Ressaltando a importância de realizar-se de forma problematizada, para que os alunos exponham seus posicionamentos fomentando discussões sobre a temática. A partir deste ponto, serão apresentados os Casos e dentro destes serão discutidos conceitos.

 

 

Os Casos devem ser, preferencialmente, situações baseadas na realidade, disponíveis na Internet que estejam associados à situação-problema exposta no Contexto. Cada caso pode ser composto de um texto, um áudio ou um vídeo. O número mínimo de casos é quatro, para que se obtenha um nível de complexidade desejável para as discussões. A escolha do caso deve ser feita com cautela, sempre pensando nos objetivos do projeto e como eles serão trabalhados.

As situações reais, as quais aborda-se através de casos, apresentam uma complexidade multifacetada e, por isso, necessitam ser representadas de formas distintas, para que se possam analisar múltiplas facetas. A intenção é analisar cada caso individualmente e adquirir experiência através de um número considerável de casos (no mínimo quatro), estando atento à configuração das características, ao contexto de utilização e à diversidade das influências contextuais. Sugere-se que os casos estejam relacionados e parcialmente sobrepostos e que haja um equilíbrio entre eles de continuidade e descontinuidade (Spiro, Coulson, Feltovich, & Anderson, 1988).

Figura 4- Página de edição dos casos do projeto “O mundo como enxergamos”.

Os Minicasos são desconstruções dos casos (observe a Figura 5), ou seja, são partes dos casos a serem estudadas minuciosamente. Um caso pode ser descontruído em quantos minicasos for necessário para trabalhar um determinado conceito, tendo um número mínimo de quatro minicasos por caso.

Segundo Spiro & Jehng (1990), antes de percorrerem documentos estruturados, em outras palavras, antes de lidar com a complexidade de um caso, o aluno deve aprofundar seu conhecimento estudando os minicasos, onde serão abordados pelo professor os conceitos que estão imersos em cada um. Após este trabalho é que estarão aptos para iniciar a aprendizagem, navegando na desconstrução dos minicasos, inclusive relacionando minicasos de casos diferentes.

As Questões servirão de guia para os utilizadores explorarem e atingirem os objetivos do projeto, além de estimular o pensamento crítico. A inserção deste elemento na FlexQuest^® de segunda geração foi pensada com vista a superar a mera transmissão de conhecimento por parte do professor. Seu papel agora é de orientador do processo de questionamento reconstrutivo do aluno, como em um processo de ensino por pesquisa (Freiberger & Berbel, 2010).

Durante o desenvolvimento do Processo devem-se sugerir sequências especiais, a partir das quais os utilizadores precisarão revisitar os minicasos com atenção especial voltada à temática a ser explorada no processo de construção de um conceito.

Através destas sequências são criadas representações mentais, permitindo que, ao se deparar com um caso novo, o aluno, mais rapidamente, seja capaz de construir a solução com base no conhecimento adquirido através das relações entre os minicasos dos casos precedentes (Spiro & Jehng, 1990).

Por fim, há a Transferência onde são sugeridas quais atividades serão produtos deste projeto. Deve-se estimular o indivíduo a explorar casos além dos apresentados no projeto e até a proposição de um novo caso a ser desconstruindo por ele ou por um grupo. Desta forma a atividade não se encerra, mas abre perspectivas para novos trabalhos.

O projeto desenvolvido será publicado na plataforma apenas quando todos os elementos estiverem devidamente preenchidos. Diferentemente da FlexQuest^® de primeira geração, os alunos poderão interagir com os professores e colegas, diretamente, através da plataforma, ressaltando o caráter dinâmico desta nova proposta.

 

4. Considerações finais

Quando se leva em consideração toda a complexidade das informações que existem na internet, as vantagens e problemas que advém desta heterogeneidade de informações, fica claro que é necessário estimular um conjunto de competências e capacidades nos nossos alunos para lidar com esta situação. A literatura aponta para a literacia da informação, o pensamento critico e a flexibilidade cognitiva como alvos a ser alcançados. Mais especificamente espera-se que os alunos sejam capazes de selecionar a informação, argumentar, questionar, construir conhecimento e o aplicar em diversos outros contextos, inclusive os mais complexos. A FlexQuest^® é uma plataforma Web 2.0 que oferece, pelo seu caráter social, a interação entre professores e alunos de forma cooperativa e colaborativa em projetos didáticos, auxiliando neste processo.

O estudo direcionado por casos (situações reais), como proposto pela estratégia FlexQuest^®, possibilita a formação crítica dos alunos através da aplicação dos conceitos em contextos próximos à realidade. O direcionamento dado pelo professor conduz a um melhor aproveitamento das informações obtidas na internet, uma vez que estas informações foram previamente selecionadas e não só será necessário acessá-las online, como também será preciso analisar, refletir e questionar sobre estas.

Espera-se com o desenvolvimento da plataforma a popularização da estratégia, facilitando o trabalho de criação durante o desenvolvimento estrutural da FlexQuest^®, por um maior grupo de profissionais, além de propiciar uma inserção significativa dos ideais interdisciplinares para a estratégia didática, reafirmando a importância da construção de conhecimento de nível avançado, caracterizado pela complexidade e pela não linearidade dos conceitos, valorizando a aproximação e questionamento do que é visto em sala de aula com o que é vivenciado fora dela.

 

5. Agradecimentos

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo financiamento do projeto. Ao núcleo SEMENTE (Sistema para Elaboração de estratégias e Materiais de Ensino suportados pelas Tecnologias) – Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), Brasil. E ao Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores – CIDTFF, Departamento de Educação, Universidade de Aveiro, Portugal.

 

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Recebido / Recibido: 26/03/2015

Aceitação /Aceptación: 18/09/2015